小學語文個性化閱讀

張大海

閱讀是一種再創造,它帶有強烈的個性特征。沒有個性的閱讀,沒有創造的閱讀,只是一種“死讀書”。閱讀活動不能只追求整齊劃一的教學效果,忽視小學生的個性差異和學習潛能。小學語文課程標準指出:“閱讀是學生的個性化行為,不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗,有所感悟和思考。受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。”因此,如何實現個性化閱讀,關注學生的主體性,使豐富多彩的文本內容通過學生的個性化閱讀綻放光彩,是新課程理念下閱讀教學不容忽視的問題。

閱讀應該是一種自由愉悅的精神體驗,而個性化閱讀就是讓學生在輕松、和諧、自由、愉悅的狀態下,通過充分的閱讀、自主的探究去獲得獨特的感受、獨特的體驗和獨特的理解。但是有些教師對個性化閱讀的理解卻有失偏頗,以為在課堂上讓學生主動發言,各表其意,整個課堂熱熱鬧鬧,學生的發言此起彼伏就是個性化閱讀的體現。如有的教師在學生初讀課文之后就提出“你讀懂了什么”“你有什么發現”這樣的問題。學生只是初步感知課文內容,還沒有充分理解和領會文本,這時的答案是膚淺的、沒有深意的,能有什么個性可言呢?通過這樣的方式來展現個性和閱讀,是虛偽、做作的。

真正意義上的個性化閱讀是以充分閱讀文本為基礎的,讓學生自己與課文對話,在閱讀過程中具有自主性、獨立性。教師要善于引導或點撥學生從自身出發去感受與體驗課文,提出問題并解決問題,激活探究意識與創造性思維,促進個性發展。在閱讀過程中,對文章產生感悟,必然會帶濃重的個性化傾向。這是因為每一位學生閱讀時有著自己注重的焦點。每一位學生的理解都與原有的知識水平、認識能力、生活經驗和閱讀習慣有關。即使對同一篇課文,也會產生不同感受。同一年級的學生,雖然學過的課程一樣,但由于經歷上的差別、家庭文化背景的不同,以及個體的心理差異,因此所體現出來的“閱讀期待”也是千差萬別的。如有的想印證自己預想的結果,側重于情節的發展;有的想提高自己的語文素養,對閱讀的方方面面都有興趣;有的則僅是獵奇,關注是否能獲得新奇的信息。教師應該對學生這一傾向給予肯定與理解,培養學生用功學語文的精神和把思考帶進閱讀的習慣。要引導學生把對課文內容的直接興趣轉化為間接興趣,即為提升語文素養而閱讀,為提升個人的審美情趣而閱讀,而不僅僅是為滿足好奇心理或消閑而閱讀。在學習文章時,鼓勵學生對自己喜歡的段落、篇章進行反復閱讀,從中體會和感受。

大量閱讀是個性化閱讀的基礎。教師不僅要加強課外閱讀量,鼓勵學生讀整本的書,勤做讀書筆記,而且在條件允許的地方要鼓勵學生上網閱讀。同時,教師還要加大課堂內的閱讀量,在進行閱讀教學時,盡可能補充新信息,讓學生在課堂上充分閱讀,給學生自由發揮的空間,激發學生的學習興趣。學生是學習的主體,應讓學生自主地學習,應授之以“漁”,教給學生學習的方法。但如果放任自流,肯定不會收到實效。開展“講故事”“讀書匯報會”“展評優秀的讀書筆記”“剪貼冊”“手抄報”“知識競賽”“比賽查閱資料”“詩歌朗誦比賽”等生動活潑、形式多樣的課外活動,能有效地檢查閱讀情況、鞏固閱讀成果,讓學生享受閱讀的樂趣,激發學生的閱讀興趣、閱讀熱情,調動學生的閱讀積極性,推動閱讀步步深入。

尊重學生的獨特體驗不是完全放任或縱容學生的體驗。由于學生的文化背景、生活經驗、評判標準和思維水平的局限,難免在閱讀理解中出現誤解和偏離。對于這些片面的解讀、偏頗的感悟,教師不能不置可否、不理不睬、一帶而過,無明確態度,更不能無原則地一味鼓勵表揚;要正確引導,及時評價,充分發揮教師“平等中的首席”的指導作用,防止學生的個性化閱讀誤入歧途。

總之,在小學語文個性化閱讀中,教師要更新教育觀念,不斷為學生創設個性化自主學習的氛圍,注重閱讀方法的指導,重視閱讀效果,注重正面引導,給學生閱讀的時間,給學生閱讀的內容,給學生閱讀的方法,讓他們去閱讀,去思考,使學生從小養成閱讀的良好習慣。教師要善于引導學生從自我出發,獨立感受、體驗、思考,使個性得以自由發展。同時要求教師必須圍繞教學目標,把握教學重點和難點,把握教學過程的整體性和結構性,使語文個性化閱讀真正體現出自主性、創造性和體驗性的特點。

(作者單位:吉林省公主嶺市朝陽坡中心校)