當代教育的技術化活動方式及其調整

劉同舫

摘 要:當代教育無論在課程設置上還是在手段運用上,都呈現出明顯的技術化方式。其技術化特征包括:統一化、簡約化、工具化與二元化等。積極反思教育的技術化活動方式對于中國教育理論與實踐的改革具有緊迫性。在技術時代,當教育的發展正表現出受技術發展目標控制的時候,應保持教育系統自身的獨立地位,并按自身的目標發展,不因外界力量的沖擊而偏離自身的價值認同與發展軌道。

關鍵詞:當代教育;技術化;超越

隨著社會的發展,崇尚技術、追求效率成為時代的精神之一。當代技術成為一種具有自主性與自在性從而按自身邏輯發展的力量,已經滲透到人類的對象世界和自身世界的各個方面,使人類與技術的發展密不可分,形成了一種以“工具理性”為內在性標準的技術化的活動方式。“在試圖達到目的的人類事務那里,它是為人類的歷史經驗所產生的最有影響力的手段。因此,它最終傾向于取代其他一切社會活動的模式。”[1]在這樣的歷史背景下,學校教育也遵循技術理性,沿用了無所不能的技術化邏輯,成為一種技術化的實踐活動。

一、“工具理性”與技術化之特征

技術在為當代世界創造輝煌業績的同時,卻也逐漸顯露出其“工具理性”實質的局限性。人文精神被擠壓、“價值理性”主導人類的生活被幻化,背后的深刻根源,就在于對工具(手段)的有用性的絕對確認,即對“工具理性”的沉醉。符合“技術理性”的生活方式都被認定為一種合理性的生存。技術理性的生存方式有兩種表征形式,其一是“工具”,即技術的物質形態;其二是“規則”,即貫穿“工具理性”的技術化的思維方式和態度。可以說,這兩種方式對人類最深遠的影響莫過于在教育領域的滲透。尤其是現今在具體的教育活動中采取現代技術已經成為教育領域的一種時尚標志;各種新興的技術知識、原理、手段對課堂的全面滲透,使得當代教育無論在教育目的抑或教學安排上都呈現出明顯的技術化方式。

1. 統一化特征

目的理性的活動按照工具理性的規則,也即是依照技術自身的邏輯規則來進行,無疑是技術化的最重要特征。當代教育作為一種目的性極強的培養、塑造活動,自然是一種“目的理性的活動”,卻由于依照技術規則運作,成為一種標準化和統一化的活動,是“工具的活動,或者合理的選擇,或者兩者的結合”[2]。其活動過程是“用合理性的東西把合法行為的感情和傳統的模式作為社會所不能接受的東西而從生活中加以取代的過程”,“理性是它自身的必要性的立法者”[3]。如此一來,此類代表著“工具理性”的技術邏輯規則具體化到當代教育中,造成了兩方面的惡劣影響。其一是詳細劃分學科,形成各自為陣的學科領域,學科之間壁壘森嚴,知識支離破碎;其二是按照量化的技術規則,將學習者“捏造”成符合一定的社會規范卻缺乏主體性的個體。由此可見,統一化的當代教育造就的只能是一種工具人,秉具嚴謹的技術理性精神,卻空乏細膩的人文精神。最終,教育只能成為一種功利主義的輸入-輸出式的催化劑。教育把受教育者以組織化的模式納入學校教育的生產過程,用統一的教育技術、統一的課程、統一的教育工藝流程,把學習者制造成標準化的“教育商品”;把學習者放入教育生產的流水線而加工制作,把學習者整體精神的發展僅僅變成行為功能的增加,是呆板的機械性變化,抑制了個體的全面發展,剝奪了學習者的自主精神和創造性。學習者完全淪為學校和教育的附屬品。可見,當代教育以統一性壓制了具體性,以群體性壓制了個體性,以依賴性和被動性壓制了主體性,其實質是以技術理性壓制了人的價值性與情感性。

2. 簡約化特征

當代教育的簡約化是統一化的延伸。簡約化指的是將高級的、復雜的整體性事物通過嚴密的技術理性拆解為低級的、簡單的部分性元素的過程,也是一個以局部代替整體,將整體化約為局部的過程,其本質乃是一種機械的認識論。簡約化對當代教育的影響主要表現在于影響人們認識教育的目的與本質。教育僅僅被看成是實現人類知識再生產的手段的教育本質觀,由此導致教育對象的物質化、非人性化傾向。更是由于其機械的認識論,使教育發展成為一個封閉的、劃一性的過程,結果流于形式化和表淺性,教育越來越遠離學習者的生活世界,窄化了教育的職能和內涵。教育發展只是如何設計一套完整的標準化的手段,把學習者培養成一個具有“工具理性”的符合技術理想的缺乏主體性的個體,使教育喪失了其本應承擔的在管理、傳遞、儲存知識等方面的社會責任感。學校教育的根本意韻被祛除,具有豐富意義和無窮生機的教育只是成為傳授學科知識材料的保守僵化的過程。

3. 工具化特征

傳統的語境下,教育首先是一種人文教育,是對人的心靈的培育過程,注重的是人的內在精神、思想、氣質與責任感的培養,關注的是人性的卓越,維護的是人性的尊嚴。在這種教育下,尤其注重經典文獻對學生的潛移默化的影響。可以看出,這是一種要把學生培養成為一個能思想的人,一個有教養的人,實施的是一種全面的教育。[4]然而,在當代性語境下,由于技術發展的突飛猛進,浪漫理性的精神逐漸為一種更適合于現代世界的生存、競爭與發展的“工具理性”精神所替代。正因如此,人文教育對人的卓越性的培育讓位給了技術理性教育對人的競爭性的塑造,教育實踐成為一種“工具理性”的傳授和訓練過程,從而導致其深厚的人文蘊含消解,人所生來俱有的一些非工具性精神活動(如形而上的沉思、信仰及藝術情感等)也因不能帶來其實際利益而漸被拒斥在外。通過技術理性的可計算性和可預測性以及現實功利性的強迫性作用,受教育者被“培養”成一個個工具性極強的實體。教育本身無論是內容還是形式都滲透了工具化的技術性特征。

4. 二元化特征

技術化邏輯規則對當代教育的滲透促成了一種二元化思維的教育。這種“二元化”教育往往割斷事物內部要素或者事物與事物之間的緊密聯系,使之相互抵制與相互對立。其表現主要有如下幾個方面:在教育主體上,強調課程專家、學科專家的作用,忽視教師、學生的地位,教育發展就成為與學習者自身價值與意義無涉的機械的工具性行動。在教育目標上,強調控制,忽視發展;強調訓練,忽視生長;強調精確、具體、統一,忽視多樣、差異、創造。在教育內容的選擇與組織上,強調學科,忽視學生的經驗和社會生活;強調知識、技能,忽視精神、情感;強調分科,忽視綜合;強調自然科學知識,忽視社會和人文知識。在教育的實施過程中,強調權威,忽視主體性;強調劃一,忽視多樣;固守封閉,拒斥開放。在教育發展的評價中,強調結果,忽視過程;強調目標達成,忽視個體創造。這種二元化的認識定勢恰恰正是“工具理性”非此即彼的狹隘教育思維的結果。

二、“人文精神”與技術化方式之反思

以培養智慧的人、高尚的人為目標的教育活動,是一個復雜的、多維的過程,需要在較高的層次上,即在人文文化、人文精神的層面上來進行。但是,現實教育活動中較為普遍存在的技術化方式,將這種具有科學意義、人文意義、哲學意義、心理意義的教育工作,當作一種簡單化的技術性工作來對待,形成了教育過程中的技術化活動方式。以“人文精神”為指南,積極反思教育的技術化活動方式對于中國教育的理論與實踐的改革具有緊迫性。

教育技術化活動方式呈現在教育的理論層面上,是教育目的的單一化、片面化,教育功能引導的社會經濟化,以及教育理論研究的教條化。與此相應,在教育目的的定位上,強調學生的技術性能力訓練,輕視學生的精神涵養,品德錘煉,使學生的個性得不到健全地發展;在教育的功能發揮上,過分膨脹經濟性功能,從而失卻了教育引導社會、創造文化的發展性功能,使教育在某種程度上墮落為經濟的工具。另外,在教育的理論研究中,往往注意探索教育過程的技術性規律、技術性方法和手段,如較多地研究教師如何去教,學生如何去學,而不是研究和探討教師應該教什么,學生應該學什么。在對教師的要求上,往往只要求教師如何當個教書匠,當好教書匠,而不是如何當個“人師”,當好“人師”。在對學生的學習上,只研究學生如何跟教師學,而很少研究學生如何獨立地學、創造性地學、自主性地學,以及建構鼓勵教師成為“人師”,鼓勵學生自主、獨立、創造學習的機制。

教育技術化活動方式呈現在教育的實踐層面上,表現為將教育復雜的、認知的、價值的教化過程,簡單化地理解成技術性的知識授受過程,一些學校將培養人格健全的發展型人才簡單化地理解成未來應用型人才,技術性能力的學習和養成代替了人的個性充分發展和素質的培養。在具體的教育過程中,專業方向和專業學習成為技術性學習的充分理由,所用教材缺乏必要的知識交錯、學科相融和文理貫通;授課教師缺乏必須的人格引導、儀表示范、感情交流、價值觀念提升等教育意識和精神;教育方法缺乏煥發學生聰明才智的主體性積極學習內蘊,而是權威式的教師單向授受方式,使教育過程缺乏教育本質上應該具備的科學意義、人文意義和熏陶意義,成為只重視單純技術能力培養的過程。其中,教師的教育價值與意義沒有充分地開掘出來,學校陶冶、更新、洗禮學生靈魂和精神的教育功能沒有充分地發揮出來,學生的自主學習、獨立學習、探索創造性學習的意義和習慣也沒有培養起來,使技術化教育成為一種時代性潮流。

當代教育發展的技術化路徑否定人的自主自覺性,缺失“人文精神”的浸潤,使教育成為“輸入-產出”式的控制模式,教育成為知識的輸灌和技能訓練,而不是促發生命的生長、發展和自我實現的過程;使教育發展目標缺乏整體性和情感性,出現了教育內容的多樣化和差異性的喪失,使教育內容過于單一和僵化;也使教育評價線性化,教育評價過于注重控制而不是發展。評價由于客觀化、劃一化和封閉化的標準而成為實施操縱的手段。在教育實踐中,技術化教育發展固有的保守性、封閉性、狹隘性,使教育推廣政策往往不顧及教育內容和教育背后的價值觀的適切性,教育推廣政策由此喪失了“政策理性”,教育缺乏民主性和開放性而陷入專制。

滲透著“工具理性”的技術化教育排斥了精神教化,教育過程僅僅是固定化的操作過程,因此,現實的教育不需要教育思想,不需要教育理念,只需要操作指導,這樣的教育必然帶來精神教化的終結,帶來教育理想的終結。

教育技術化傾向背離了教育的本質和目的,使教育活動出現方向性偏失。技術化的教育過程,使教育本來應該處于知識、人格、意義、精神、價值、觀念層次的塑造和熏陶活動,墮落到只論教知識,不用教人;只論教技能,不用培養素質的技術性追求層次,使教育本質和教育目的因失去具體教育過程的基礎而變得虛無甚至失落。教育的方向則變成事實上的職業培訓和實用技能培養,只具有實用性的技術意義。教育也相應地變得簡單和容易,求優、求雅、求潔的信念漸漸失落,實惠、實用、實利成為教育思想中的主要傾向。

對教育技術化傾向進一步深入反思可知:第一,技術化的教育淡化了教育作為人的一種精神活動、一種生命的存在方式,強化把教育僅僅當作人類承繼文化知識、促進文明發展的工具。然而,正如亞里士多德在《形而上學》一書開卷的第一句話所指出的——“求知是人類的本性”,這種求知本性源于人內心深處對真理的一種渴望和追求,人們正是通過教育實現這一精神渴求。通過具體的教育活動,人與人的精神相交流、相契合,從而領悟生命的內涵,規范自己的行為,獲得精神成長。因此,教育其實擔當著兩大功能:形而下的知識傳授與形而上的精神鑄造功能。而當代教育尤其是具體的教育過程單方面注重和發展了教授形而下的知識,即“技術理性”的傳承功能,忽略了其形而上的精神鑄造功能。當代教育中實用功利課程的設置、整齊劃一的考試命題和標準答案不僅嚴重限制了學生求知的自由擴展,更將求知本身引向實用性的世俗追求,導致今天的學生比以往任何時候的學生都急功近利,缺少詩意和理想,缺少激情和犧牲精神。這種急功近利不僅表現在學生對專業和課程的選擇上,更重要的是他們不再關心終極意義和絕對真理,普遍地喪失了批判與超越世俗生活的精神境界和能力,因而根本就無法與這個充滿了誘惑力的物欲世界相抗衡,甚至利用所學知識追逐物欲而導致犯罪。第二,由于教育的技術化活動方式帶來的功利性教育思想導致受教育者想象力與創造力嚴重退化乃至喪失。科技理性強調實證,將世界還原為“一個冷、硬、無色、無聲的沉死世界,一個量的世界,一個服從機械規律性,可用數學計算的運動的世界”[5]。這樣一個沒有生命,沒有神靈的世界激不起人的任何想象和詩意;想象與詩意的衰退與喪失,又愈發使得人不可能進入文學藝術的世界。文學藝術教育成了對文本結構、寫作技巧等進行解構分析的技術操作。想象力的喪失亦意味著人的創造力的退化。

對于一個民族來說,有什么樣的教育就有什么樣的未來。對于個人來說,教育的指向決定了其未來的存在方式。技術化的當代教育將人制造成最有用的工具,是專業知識與技能堆積成的,而不是營造一個深厚的“人文精神”氛圍來培育具有完整精神生活的本真的人。今天,人之生命的物化,工具理性泛濫,都與教育迷失了自身的本質,淪為技術生產體系的一個功能性要素密切相關,我們不得不進行深刻的反思。

三、“自我意識”與技術化方式之調整

在一定意義上可以說,當代教育深層次的問題域是教育在現代技術的滲透下表現出明顯的技術化方式。因此,探討當代教育技術化的解決途徑必須從教育體系的整體視野來思考。

技術化的教育使教育不能造就現代人的獨立的精神品格,不能培植主體性。因此,我們必須在新的時代建構新的教育體系。新的教育體系,即主體的教育體系,就是樹立個人主體性原則、以個體為主體、培植個人主體性的教育體系。培植個人現代的主體性是社會整體發展的基本內涵,也是時代精神對時代的人的基本要求。社會的發展必然地包括人的主體性發展,同時人的發展是社會發展、進步的起點與條件,兩者呈現出相互依存的關系。社會發展總是建立在每一時代的人成為現實實踐的主體之上的。每一代人經過主體化而成為實踐主體,以社會目標為取向實現主體價值。每一代人的主體化都是通過教育的積極培養而實現的,教育通過培養新的社會主體,建構新的文化精神與理想,實現對現實社會的變革。每一代人在教育的主體化培養下,超越現實、追求進步,不斷培植和發展內在的精神與能力,從而成長為在社會實踐中積極創造的主體。

具體而言,在當代教育體系中,應在教育觀念、教育內容、教育方式、教育活動本身把發展人的主體精神、培養新時代的個人主體作為教育實踐的時代目標。而要培養新時代的個人主體性,就必須有意識地引導個體對自我意識、對個性的積極建構。人的主體性不僅表現在外在的改造世界的對象化活動中,而且更重要地表現在內在的對自己的個性、對自我的精神的有意識的改造中。每個人通過發展自己的內在潛能,塑造自己內在精神,培養自己的新人格,提高自己的創造力,即通過不斷地改造自我,而提升主體內在的能力與價值,從而在社會實踐中積極地實現文化創新和改造現實的任務。同時必須把個人獨立的自我意識的形成與發展作為教育的首要任務。自我意識是個人獨立、自主、自由與發展的基礎。只有在自我意識充分發展的過程中,個體才能獲得主體性,個體的主體性是以自我意識為根本的,主體性和精神的超越性只有透過自我意識才是可能的。自我意識不僅使個體在世界中站立起來,建立自我與世界的關系,從而以自己能動的主體活動認識世界和改造世界,而且使自己的生命活動本身變成自己的意志和意識的對象,從而超越自我、改造自我。因此,自我意識決定了個體在自己的生活歷程中不斷地反觀自己、審視自己與確定自身的未來形象,不斷在價值實踐中實現改造自己精神人格的任務,這是作為主體的個人自由、自覺的活動。

教育只有把發展個體的自我意識作為首要使命,才能培養新時代的新人,才能引導個體不斷地提升自我、發展主體性。發展個體的自我意識,就是使個體在已有的自我基礎上形成新的自我意識,在自我意識的嬗變中,形成精神的超越,不斷形成“人格”理想與追求,從而成為在社會活動中不斷實現主體價值的“新人”。

我們必須在教育思想觀念、教育內容、教育方式等整體范圍內把培植個人主體性、發展個體的自我意識、發展個性作為根本性的任務,對教育進行整體的變革,使教育真正成為受教育者在精神變革的關鍵時期的生命活動的價值表現,成為受教育者實現精神力量、獲得人格精神整體建構的積極方式。必須從人的生活境遇、時代精神出發,引導受教育者對“生活世界”的價值領悟,建構受教育者的精神人格,形成受教育者個人生活和社會生活的實踐智慧,并成為社會實踐的主體。

從某種角度上講,教育問題源于人的生存困境,源于人的精神在現代性處境下的困境。技術化導致人精神異化與分裂,形成重“技術理性”、輕人文精神的局面。教育的改革首先必須關注人的存在以及人的生成這樣帶本質性的問題。培養一種關注人的生存狀態和處境、具有危機感和責任感的人文意識。這種意識提醒人們在追求現代發展的同時,不斷調整和校正自己的目標,遏制這個過程中可能對世界產生的種種負效應和可能出現的危險。

基于以上認識,我們提出教育技術化活動方式的討論,目的并不是要批判教育和當代技術之間這種緊密關系,因為類似的批判——包括反科學主義與反現代化思潮的出現——不僅沒有現實可能性,而且沒有理論上的依據。在當代社會,教育為科技的發展提供了自身最大可能的支持,乃是當代教育題中應有之義,是教育作為一個系統和其它系統正常交往的應有之舉。而評價教育技術化活動方式的關鍵點并不在此,在于這種現象的出現,實際上破壞了教育作為一個獨立的系統狀態與運行機制,它促使教育的目標向現實社會的發展方面靠攏,因而也就阻礙了教育自身功能的實現。正是這樣,這種活動方式越是明顯,它對教育作為一個系統的破壞性就越大,教育也就越不能按自身的功能目標獨立自主地運行發展。在這樣的狀態下,真正的“人”的發展,真正的社會的進步,都是很難實現的。[6]因此,在技術時代,當教育的發展正表現出受技術發展目標控制的時候,我們就愈應保持教育系統自身的獨立地位,按自身的功能、目標發展,不因外界力量的沖擊而偏離自身的價值認同和發展軌道。只有這樣,當代技術在它擴張過程中產生的一些負面效應,才有可能得以預防與避免。

參考文獻:

[1][3][英]唐·麥克雷.世界熱潮的中心人物[M].趙立航譯.長沙:湖南人民出版社,1988. 108,109.

[2][德]哈貝馬斯.作為“意識形態”的技術與科學[M].李黎等譯.上海:學林出版社,1999.49.

[4][英]阿倫·布洛克.西方人文主義傳統[M].董樂山譯.北京:三聯書店,1997.43.

[5][英]W.C.丹皮爾.科學史及其與哲學和宗教的關系(上)[M].北京:商務印書館,1995.249.

[6][法]基佐.歐洲文明史——自羅馬帝國敗落起到法國革命[M].程洪逵等譯.北京:商務印書館,1998.9-11.