項目化課程改革中高職院校教師教學勝任力研究

張祥蘭　許　放

摘要:高職院校的項目化課程改革對教師提出了更高的要求。不同教師勝任課程改革的水平不同。利用多元統計中的均值及方差分析比較不同性別、不同年齡及專兼職教師在勝任特征上呈現的差異,提出建議:課程改革中應該給予女性教師更多的人文關懷;關注不同年齡教師的專業發展特點,使其在課程改革中發揮不同作用;引導兼職教師參與課程改革,營造有利于專兼職教師溝通協作的課程改革工作情境。

關鍵詞:項目化課程改革;勝任特征;教學勝任力

一、高職院校項目化課程改革

1. 項目化課程改革的內涵

高職課程中的項目是指具有相對獨立性的客觀存在的工作任務模塊,它以生產出一件具體的、符合特定標準的產品為目的,即生產出的產品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能發揮特定的功能、滿足規定好的質量標準。[1]項目化課程改革的目標是培養學生的綜合職業能力。

項目化課程改革就是要建立與職業體系相適應的專業體系,建立與工作結構相適應的課程體系和教學內容體系。課程體系和教學內容體系是基于工作體系和工作結構整體化設計的。課程開發與實施要實現理論知識與實踐知識的綜合,職業技能與職業態度、情感的綜合。這兩個“綜合”的載體就是工作項目(行動化的學習項目)。每一個項目或模塊就是一項具體的行動化學習任務。項目課程邏輯體系的基礎是工作過程的系統化。項目課程以自我建構的主觀知識——過程性知識為主,以過程邏輯為中心,其邏輯形態是相對動態的。因此,在項目課程開發中,項目的設置以及內容的展開必須按照工作過程的先后順序建立一個系統;在項目課程實施中,要做到教學過程規律與工作過程規律的結合,要做到學生心理過程與行動過程的融合,要做到教學目標與教學情境的協調。

實踐表明,作為一種新的高職教育課程模式,項目課程在把握高職教育本質內涵、體現高職教育特色和符合國情等方面,代表了中國高職教育課程模式改革的發展方向,是值得探索、研究與推廣的課程模式。 [2]

2. 課程改革對教師教學勝任力的要求

高職教師教學勝任力是教師應具備并在教學情景中體現出的能有效影響教學設計、教學實施、教學效果的個體潛在的、較為持久的心理及行為特征。這些特征包括個性特質、價值觀、動機、知識和技能等。課程項目化設計及實施的主體是教師,項目化課程改革對教師勝任力提出了更高的要求。

(1)心理及動機。項目化課程改革要求教師具備較強的心理適應能力,對未知的變革能采取積極的心理應對方式,有較強的壓力調節能力;能主動參與學校組織的課程改革培訓;理解并接受課程改革理念;有較強的成就動機,期望自己在改革中有所作為。

(2)專業知識和技能。課程項目化是對傳統課堂教學模式的重大變革。項目化課程改革不僅要求教師具備熟練的講授專業課程的能力,還要求教師具備一定的課程與教學論知識,具備課程設計、整合能力及課程實施能力。這是因為,項目課程提供給教師的僅僅是形式化的工作任務,要求教師根據實際工作中的典型產品或者社會服務來開發教學素材,并在教學中組織學生參與實施。

(3)行業經驗。項目化課程改革要求教師能根據職業能力培養的需要,密切聯系地方產業發展實際,將專業基礎課程和專業課程的教學內容設計成提高具體技能的訓練項目,根據項目組織實施教學與考核,使專業人才培養的能力目標得以實現。因此,課程改革要求提高教師理論聯系實際的能力,必需具備相關行業經驗,甚至要不斷及時更新企業前沿的技術信息,以適應課程改革對教師實踐技能的要求。

(4)社會服務。項目化課程改革中要求教學項目密切聯系社會實際及滿足企業需求,服務于地方經濟。項目課程的設計及實施離不開社會及企業相關資源的支持。因此,教師要具有尋求社會資源支撐項目教學的意識及能力,引導學生在實施教學項目時,樹立服務社會的意識及培養其服務社會的能力。

(5)團隊協作。教師將由單獨的個人工作轉變為團隊協作的工作狀態。因為,課程改革是一項復雜的系統,從高職專業設置與調整及進行工作任務分析,開發項目化課程及行動化教學的實施,必須且只能依靠專業的教師教科研團隊來完成。

高職院校師資主要由三部分組成:(1)“三改一補”院校教師;(2)高職院校招聘的普通高校畢業的研究生;(3)從企業引進的工程師。高職院校教師來源復雜,教師勝任水平參差不齊。因此,研究高職院校不同類別的教師勝任課程改革的水平是有現實意義的:一方面為高職院校師資管理部門提供幫助:可以為分類開展教師培訓提供理論依據,可以預見課程改革中的不同類別教師可能采取的應對策略;另一方面引導教師在課程改革中認清自己的優勢與不足,進行自我心理及教學行為的調適,促進教學勝任水平的提升。本文僅就不同年齡、不同性別及專兼職教師教學勝任水平進行比較分析。

二、高職院校教師教學勝任力量表的形成

1. 測量量表的編制及信效度檢驗

根據項目化課程改革的內涵及對教師的要求,基于高等職業教育培養應用型的高技能人才目標的定位及高職院校辦學模式,學校、企業和行業合作辦學的特色理論,并結合專家及教師的訪談資料,設計高等職業院校教師教學勝任力問卷。問卷題目主要分為教師對課程改革理念的理解、心理適應、課程改革培訓的參與及課程改革的有效實施及有效評價學生等5方面共18項勝任特征,形成30個測試題目。對調查問卷選取60名高職教師進行預試,對調查問卷的各問題項進行項目分析。把60份試卷依照測驗總分的高低次序排列,然后從最高分者開始向下取27%(16人)為高分組,再從最低分者向上取27%為低分組,計算出高分組與低分組在每一試題項目上的得分,并采用獨立樣本t檢驗法比較高低分兩組受試者在各項目平均數上的差異,去掉未達到顯著性水平的項目,計算各項目得分與總分間的皮爾遜積差相關,去掉相關系數低且未達到顯著性水平的項目,根據項目統計分析的結果,剔除鑒別力小的題目,或者對不符合反應度要求的題目進行修改,形成正式的調查問卷,即測驗量表。本研究中測驗量表剔除鑒別力小的題目4個,最終包括20個題目。

高職教師教學勝任特征量表的設計采用李克特(Liken-typeScale)5點量表,用數字1~5的5個數字表示,1表示“非常不同意”,5表示“非常同意”,3表示“一般”,數字越大,同意程度越高。量表信度采用折半法,并用Cronbachs a值來衡量各問題項的可信程度。本量表指數為0.880,證明量表內部一致性很高,符合信度要求。量表的效度采取了內容效度,根據預測調查,對高職教育專家及不同類別的高職教師進行訪談,證明問卷的勝任特征確實能真實反映高職教師在課程改革中的教學心理及行為屬性,測量工具能夠有效測量高職教師的教學行為。因此,本研究具有較高的內容效度。

2. 量表的發放與回收

在北京4所高職院校選取200名教學教師進行自評測驗。發放問卷200份,回收192份,有效問卷187份,有效回收率93.5%。被試樣本的選取基本上采用分層抽樣方法,不同性別教師、不同年齡及不同類別教師基本平衡。利用SPSS17.0數理統計軟件對不同類別教師的原始數據進行均值比較檢驗及進行方差分析。

三、高職院校不同類別教師教學勝任水平的比較分析

1. 不同性別高職教師教學勝任水平差異比較

如表1所示,不同性別教師在6個勝任特征上差異顯著(P<0.05):男性教師在實踐技能適應、課程開發創新能力、改革主動性及尋求資源支持上勝任水平顯著高于女教師;女教師在團隊協作意識和自主學習能力上勝任水平顯著優于男教師。

幾千年的中國傳統倫理文化把女性定格在“賢妻良母”的模式當中。傳統觀念經過歷史的積淀己經或多或少地內化為女性的一種“集體無意識”,使得現代女性潛意識中多少有一種依附心理[3], 表現為對家庭、工作及團隊的依附及較強的歸屬感。因此,她們在團隊協作意識上勝任水平要高于男教師。社會對女性教師及女性教師對自身的角色期待要求她們扮演多元的角色:不僅要求她們成為無性別的社會勞動者;又是有特殊生理要求和人類再生產使命的承擔者。同時,女教師又面臨著晚婚晚育和繼續深造提高業務水平的矛盾。從女性成才學角度來看,30歲左右正是知識女性成才的黃金時期,而此時女教師正擔負著結婚、懷孕、養育孩子的家庭角色。由此不難理解,高校男教師在課程改革中課程開發創新能力、改革主動性及尋求社會資源支持勝任特征水平高于女教師。高校女教師既然走出了家庭,進入了男性的領域,就必須同男性一起進取和競爭。同時,高校女教師自我意識的覺醒又促使她們把事業、個人成就作為實現自身價值的手段,表現為女教師在自主學習能力方面強于男教師。

2. 不同年齡高職教師教學勝任水平差異比較

將被試高職教師分為30歲以下的青年教師、31—40歲的中年骨干教師及41歲及以上的資深教師三組,進行單因素方差分析。組間不同年齡高職教師在學校培訓、社會服務、課程創新、專業素質及課程資源5個勝任特征上差異顯著(見表2,P<0.05)。

對數據進行多重方差分析,結果表明:在課程改革中,青年教師參與學校培訓的積極性顯著高于31—40歲組的教師及41歲以上的資深教師,而資深教師對學校培訓認同度較低;青年教師在課程改革中更重視社會服務的設計及實施,與30歲以下教師之間顯著性水平為.003,與31—40之間教師的顯著性水平為.020。組間兩兩比較方差,數據處理結果為:30歲以下教師在自主學習能力勝任水平上高于41歲以上教師,兩者顯著性水平為.036。在課程資源上,30歲以下教師勝任水平顯著低于41歲以上的教師,顯著性為.007。在專業素質上,不同年齡教師組間存在顯著差異:30歲以下與41歲及以上的教師之間顯著性差異水平為.000,30歲以下與31—40歲之間的教師的顯著性差異水平為.005。在課程創新上,30歲以下的教師勝任水平優于41歲以上的教師,顯著性水平為.003。

不同年齡的高職教師在課程改革中呈現出不同的勝任水平,這與其所處不同專業發展階段關系密切。青年教師處于專業發展的起步階段,自我求知意愿比較強烈,渴望在組織的幫助下努力提升自己,得到認同。因此,他們在課程改革中參與積極性強,自主學習能力強,具備創新的動機,在這些方面青年教師表現優于資深教師。因為工作年限及教學經驗的限制,青年教師在課程資源掌握及專業素質方面勝任水平處于不利地位。中年骨干教師處于專業發展階段的成熟期,是課程改革中的主力軍,在各項勝任特征上呈現出比較均衡穩定的較高水平。資深教師由于處于專業發展階段成熟后期,有衰退停滯傾向,在課程改革中表現出保守傾向,部分資深教師甚至對其有抵觸情緒。

3.不同類型專兼職高職教師教學勝任水平差異比較

高職院校師資構成復雜的主要特點就是專兼職教師比例大致相同,且兼職教師來源復雜。高職教學教師可以分為三種類型:校內專職、校內兼職(行政、教學雙肩挑)及校外兼職(來自企業、其他高校)。不同類型專兼職教師在課程改革理念理解、學校培訓參與、有效評價學生、尋求資源支持能力及團隊協作意識5個勝任特征上差異顯著,顯著性水平依次為.007、.000、.002、.015和.006。但是,校外兼職教師在尋求社會資源支持上要優于校內高職教師。校內兼職教師在尋求資源支持、團隊協作意識上勝任水平顯著高于校內專職教師,在有效評價學生勝任水平方面低于校內專職教師。

由于現有人事制度的管理傳統,高職院校對校外兼職教師的考核大多以教師完成規定的課程教學任務為主,不要求校外兼職教師參與學校的課程改革。因此校外兼職教師對課程改革的理念理解不足,加之很少參與學校課程改革相關的教師培訓,勝任水平顯著低于專職教師。兼職教師僅僅對所教課程負責,對學校缺乏歸屬感,對學生缺乏責任心,不能有效評價課程改革中學生的學習效果。

四、結論及建議

1. 課程改革中應該給予女性教師更多的人文關懷

由于傳統倫理文化對女性教師的觀念束縛,使女教師無意識地產生對現有環境的依賴感,加之課程改革對女性教師的角色期待的影響,以及在家庭職能分工中女教師承擔的家庭責任大多與自身工作相關度不高,因此,面臨變革的環境,女性教師較男性教師更容易處于角色沖突中,從而凸現出焦慮、不安的情緒。師資管理部門組織課程改革相關培訓及進行績效考核時,要實行柔性化的管理策略并進行發展性綜合評價,尤其要關注女性教師在課程改革中的心理壓力調適情況,給予女教師適當的人文關懷。

2. 關注不同年齡教師的專業發展特點,使其在課程改革中發揮不同作用

課程改革中要關注不同年齡教師的專業發展水平,在團隊協作開展課程建設中,盡力使資深教師、中年骨干教師、青年教師之間形成合力,讓他們在課程建設中發揮不同的作用。針對課程改革中教學資源匱乏的青年教師,可以建立“導師制”,由中年骨干教師帶動其專業發展;部分資深教師對課程改革出現抵觸情緒,可以因勢利導地賦予其重要的責任及職權,使其發揮幫傳帶的作用。

3. 引導兼職教師參與課程改革,營造利于專兼職教師溝通協作的情境

兼職教師在未來很長一段時間內將是高職院校師資的重要組成部分。課程改革成功離不開兼職教師的參與。加強兼職教師的聘任選拔與管理是課程改革有效實施的重要環節。建議制定完善的兼職教師選拔與質量管理制度,明確兼職教師的職責及參與課程改革與實施的義務。在兼職教師來源上要優先傾向錄用企業在職的工程師及高級技術人員,適當控制普通高校在職教師,尤其是縮減普通高校退休教師擔任高職院校兼職教師比例。建議以系為單位組織相關專業的專兼職教師定期溝通交流,形式可以是研討會、項目組或是課題組,以營造有利于專兼職教師資源互補,互相溝通協作,促進教育質量提升的工作情境。

綜上所述,通過對不同性別、不同年齡及不同類別的專兼職教師在課程改革中勝任水平的比較,可以為整合不同類別教師的優勢,建立項目課程開發團隊提供依據。建立以項目為載體的課程建設團隊時,要盡量遵循年齡結構合理、性別平衡及專兼職教師搭配協調的原則。

參考文獻:

[1][2]何向榮.高等職業教育項目課程——理論、開發與實施[M].高等教育出版社,2008.16—17.

[3]曹愛華.高校女教師的角色沖突與協調發展[J].高教探索,2008(5).