教師職業幸福感的調查與思考

賀克春

2002年，經濟學家卡尼曼在諾貝爾頒獎演說中推介華裔學者奚愷元的“幸福學”研究，學術界終于睜開了被GDP增長“煙塵”所遮蔽的雙眼，發現人生還有更深層次的目標，即追求幸福。幸福感，通常是對生活狀態和生命質量的描述。而職業幸福感，就意味著要將職業與生活，尤其是職業與生命質量之間建立某種關聯。

從某種意義上說，“教師的幸福就是教師在自己的教育工作中自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態。”教師對幸福的追求是教師職業賦予的神圣使命。是引領學生走向幸福人生的重要資源，是當一名好教師的應然要求，是實現教育真諦的必然選擇。因此，解讀教師職業幸福感的內涵，剖析當前教師職業幸福感的現狀，對廣大教師享受職業的尊嚴與快樂有著重要的理論意義和實踐價值。

當前教師職業幸福感的現狀

一組調查數據：

12006年國家中小學心理健康教育課題組對遼寧省14個城市168所城鄉學校的2292名教師進行心理健康的抽樣調查，結果令人震驚：超過一半(51.2％)的教師存在著不同程度的心理問題，其中16.5％的教師屬于“中度心理障礙”；32.2％的教師屬于“輕度心理障礙”；另有2.5％的教師已出現“心理疾病”。

2驚慌北京市教育部門對該市15所小學554名教師的調查發現，58.46％的教師在工作中煩惱多于快樂；55.98％的教師經常患病或患慢性??；甚至有3.64％的教師在校內很少同別人交往。

3上海市心理健康問題研究課題組對上海市所屬小學3055名教師進行心理健康測試，結果心理問題檢出率也高達48％，其中有明顯心理疾病癥狀的教師占12％。

新課改實施一年后的2006年9月，《當前教師職業幸福感的現狀研究》課題組對常州市4所市屬中小學(其中重點中小學校各1所，普通中小學校各1所)教師的職業幸福狀態進行了隨機訪談，并作了抽樣調查，發現真正體驗到職業幸福的教師為數不多，主動追求職業幸福、創造職業幸福的教師則更少。有相當一部分教師在工作中時常經受著各種壓力的侵擾，其對于自身的職業滿意率低，缺乏自豪感，存在職業倦怠和棄教改行的念頭。

當前，正如有越來越多的學生體驗不到學習的快樂一樣，越來越多的教師也憂心忡忡。上述“一組鏡頭”和課題組調研的相關信息向我們傳達了這樣的信息：我們的教師特別是一些中小學教師，長期處于身心疲憊的狀態，他們的職業幸福感在下降。

教師職業幸福感缺失癥結剖析

影響教師幸福指數的因素是多方面的。如生活收入水平、個人健康狀況、家庭生活和諧程度、學校制度、社會人際關系、業余精神文化生活、社會聲望和評價體系等等。具體而言，影響原因是多層面的：

1教師職業符號的神圣化、高大全的額外附加

自古以來，教師職業在我國一直受到格外尊重，有“天地君親師”之說。在當代，教師更是被貼上了諸多令人肅然起敬的“標簽”——“蠟炬”“春蠶”“靈魂工程師”。無論是作為一種職業符號還是文化標志，教師都被社會附加了太多額外的榮耀與絢爛。于是，在“學高為師、身正為范”的名義下，教師被要求是不能有個性的、不能犯錯誤并且是無所不知、無所不能的“完人”。這種“高大全”的救世主情結把教師祭上了“神壇”，承載起社會太高的期待、太多的要求。

不僅如此，教師往往扮演的都是悲情訴苦的道德楷模，尤其是帶有悲劇色彩的“蠟炬”“春蠶”，都要像類似于宗教祭品那樣以犧牲自己為前提來謀他人之幸福，卻鮮有教師自身美麗人生的幸福體驗，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的壓抑和排擠。社會大眾一味要求教師奉獻、付出，卻漠視教師的生活情感需求，這種強烈的、單向度的索取必然導致教師職業角色的斷裂與失衡，以及教師自我認知的偏差，其勞動付出與實際地位、物質報酬間的矛盾在所難免。從而導致了教師對道德目標的漠視，也在無形中放大了這種教師職業的崇高形象“設定”帶來的消極心理感受。

2教師職業特點的程式化、草根化的現實定位

作為一名普通的中學教師，我一天的時間表是這樣：早晨6點準時起床，奔赴學校，開始了一天的工作——檢查班級衛生、輔導早自習、檢查學生早操、上課、批改作業、中午個別學生補差輔導及找個別學生談話、檢查和輔導學生晚自習、放學回家繼續準備第二天的課，通常忙到凌晨才能休息。除了每天例行的這些工作之外，每周還要組織主題班會、參加校本教研、政治學習等等。一天天的忙碌積累下來的是異常疲憊的身心。

目前，大多數中小學教師的生活重復而又繁雜。沉重的教學任務、不停的調研測試、過度的社會期待，再加上職評、考核等現實問題，造成了當下教師身心疲憊。這種忽略了生命意義的、單調機械的生存方式，也必然帶來信仰的荒蕪和價值的偏轉，使廣大教師失去了對自身價值的熱切擁抱，失去了對教育目的的終極追求，失去了專業成長的能力創造。這種失去幸福源泉滋潤的機械化、低端化的現實角色定位，不僅會帶來內心自我質疑拷問的痛苦感，更可能產生毫無依附的漂浮感。

尤其在新一輪課程改革向縱深推進的過程中，新的課程觀、教學觀、學習觀、教師觀和學生觀等正在猛烈地顛覆著教師傳統所固有的職業特性，無論新老教師都不可避免地會遇到許多新問題、新矛盾、新壓力，如果不能正視和積極應對，則必然會產生對新課程的抵觸情緒，甚至可能形成職業反叛。

3教師職業幸福的多元化、表象化的個體認同

如何理解“幸?！?，這也影響幸福感的獲得。有的教師認為，升學率高、獎金待遇高是一種幸福；有的教師認為社會認可、領導賞識是一種幸福；也有教師認為學生成長、師生感情融洽就是一種幸福。對幸福的不同理解，導致了現實生活中職業幸福感的獲得方面也是不同的。這也就是為什么在發達地區，有豐厚的待遇、較高的社會地位和優越的工作環境的情況下，一些教師沒有或少有幸福感；而另外一些貧困落后的鄉村教師，卻能在日常生活的點點滴滴中體驗到幸福的原因。

教師職業幸福感的獲得離不開外部條件支持，但更重要的是依賴于自我效能感的提升。這就不僅要有敏銳的感受幸福的能力，而且要具有用心來傳遞幸福的能力。有的教師是為了生存而從事教育，教育只是他們生存的工具，而不具有本體意義。這樣的教師看到的只是教師工作的繁瑣與重復，看到的只是教師生活清苦與勞累。因而，他們無法從繁雜的工作中感受到成長進取的樂趣，無法從師生交往中聯想到青春的蓬勃，無法從淡靜校園香樟樹里嗅到春的氣息。一個能夠發現與把握教育幸福的教師，他的心不應在教育現象上滑行，他需捧著自己的心，進八人的心靈世界，進入

教育的人文層面，在心靈與心靈的交流與對話中，發現教育這種生命事業所蘊含的人性美好。

4教師職業群體的技術化、工具化的制度約束

反思我國的教育，長期以來在工具理論指導下，被“實證主義”和“功利主義”所異化，人文精神、價值理性遭到了毀滅性的打擊，教育走上了一條科學與人文相分離的道路，科學精神放棄了人文關懷，忽視了對人的本真存在的價值理性訴求，忽視了人的主體生命層面的終極關懷。當前，在中小學校制度管理問題上，依舊在延續以制度控制為核心的管理措施，這主要表現在兩個方面。第一，教師管理制度的剛性化。學校為規范和約束教師行為，建立起一整套剛性管理細則，其最大弊端是忽視了人的因素，沒有考慮到教師的精神訴求，造成了教師在制度環境下的壓抑感；第二，教師評價制度的工具化。諸如，中高考成績評比、優質課評比、科研成果評比等，通常把評比活動與教師經濟利益、個人榮譽掛鉤。從現實層面看，不可否認評比積極的一面，但過分地強化功利性的競爭會使教師在工作中缺少一種心靈上的自由、情感上的舒坦、行動上的機智，而更多地表現出一種職業焦慮、情感壓抑和工作低效。

教師職業幸福感的培養

1領悟職業真諦，啟動職業幸福的按鈕

教育是什么?教育為了什么?教師該做什么?

教育是什么?教育是以人生價值的實現為旨歸，教育是培養人感受幸福、創造幸福的能力，教育的本真意義就是使人幸福。教育為了什么?教育的終極目的是讓人生變得更美好、更幸福，是喚醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我們的教育，被功利迷惑了視線，忘卻了人的生命及其價值的實現，迷失了自我，遮蔽了靈魂，失去了真諦。使得本該充滿生命活力的學校和課堂，卻處處散發出忽視生命、扭曲生命、窒息生命的氣息。因此，教育要回歸自我，就必須從過去異化的狀態中走出來，關注生命、認識生命、理解生命并提升生命作為其基本追求，從而最大限度地發揮生命的潛能、顯示生命的真諦并澄明生命的意義。

教師職業使命的真諦乃是精神成長，即引導未成年個體精神世界的生長生成，啟迪他們對于人生和世界的美好情懷，給他們的幸福人生奠定良好的精神基礎。然而，教師是學生幸福的教育生活創造者，學生的幸福人生只能在幸福的教育場景中展開。只有教師“幸福地教”，才有學生“幸福地學”。因此，基礎教育課程改革在關注學生幸福生活的同時，也要求廣大教師啟動職業幸福的按鈕，建構屬于自己的幸福。

2優化專業生活，發掘職業幸福的源泉

無意義的工作只會孵化出無意義的人。同樣，今天教師生活的無意義，很大程度上源自教育教學工作的無意義。教師幸福離不開教師自身的專業發展，離不開教師對職業和生命的熱愛，離不開校內外生活的充實和對生命意義的感悟。教師的專業生活是教師感受和創造職業幸福的基礎和源泉。

優化教師專業生活，就是指有意識地尋求和選擇適宜的教師生存環境和智慧的生活方式，充實教師專業生活內容，建構提升教師專業生活質量的行為范式和生活策略。作為管理者在改善教師生存質量的基礎上要改造教師的行為習慣，引導教師制定奮斗目標，引領教師選擇有文化內涵的生活模式，提升教師的專業精神，將教師對自我價值的追求融入日常生活之中，從而豐富教師的精神世界。

同時，教育又是一個創造的過程，教育情境的營造、教育內容的選擇和組織、教育方法和手段的運用等等，無不包含著教師內在的自我實現、自我超越的精神力量。蘇霍姆林斯基曾說過：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。我們無法回避教師這一職業簡單重復的特點，作為教師不要只像“春蠶”“蠟炬”一樣來毀滅自己，獲取畸形的心理滿足；也不能只靠升學率等教育的GDP來顯耀自己的職業成就，而應在成就學生的同時成功自我。

3完善心性素養，打造自我幸福的尺度

追求幸福是一個人的主體性不斷增強。人的心性境域不斷拓展的過程。一個幸福的人，必然是能夠用心去感受幸福與快樂、心性素養比較高的人。

由于教師職業的特殊性，需要教師在教育活動中扮演多重角色。于是，“扮演”成了教師職業生活的慣常方式。在“扮演”中，教師的角色不斷自我膨脹，而個性則日漸萎縮，教師生活的內在價值基礎日漸動搖和脆弱。在“扮演”中，一定社會的角色規范影響著教師幸福標準的定位，教師依據一種被教化和灌輸的幸福標準來體驗自己的幸福。實質上。這是沒有自我內核和內心根基的幸福。“教育不是教師的一種角色表演，而是他的一種個性存在?！币虼?，教師幸福的實現更要擺脫有心無力的“神往”心態，力戒對外部力量驅使的聽任。深入到個體心靈層面，形成屬“我”的幸福尺度和自主的創造、感受、享用幸福的心理圖式。

自我實現是人的最高需要。葉瀾教授曾說過，教師職業是充滿職業魅力的，是能充分體現和提升從業者生命價值的職業。教師應當理直氣壯地追求自己的幸福，教師從事其職業活動不只是為學生成長所作的付出，不只是對別人交付任務的完成，它同時也是對自己生命價值和自身發展的體現。雖然現實中部分教師生活拮據、清苦，甚至仍有捉襟見肘的寒酸，但這并不排斥某些教師超越純粹物質欲望的追求，從職業中獲得了精神的自由，實現自我，充實人生，感受到幸福和美的存在，彰顯了生命的價值。

4重塑教育信仰，追尋職業幸福與尊嚴

信仰是人的精神、生命、行為的終極依據，它從終極關懷上指導人類精神世界，它在終極價值目標上給人提供一種內在的動力，它是對人生最高價值和社會最高理想的反映、評價和把握。因此。具有信仰的人一定是個內心自由、心靈幸福、生命豐富的人。

然而，當前教育正在經歷著一場嚴重的“信仰危機”，由此給廣大教師帶來的是一種精神的痛苦、意義的失落、價值的迷茫。它使人生活在一種無根感、疏離感、漂泊感之中。教育需要有教育信仰的教師。教育信仰把教育理念轉化到自己的教育行為中并貫徹始終，它能使教師堅定地認同教師職業及與這一職業相關的生活方式。更為重要的是，教育信仰能為教師提供強大的力量支持，引導教師在萬花筒般的世界中拒絕各種誘惑，把自己所有的力量集中在教育理想的追求之中，并能從中體驗到生命的意義和價值，體驗到人生的幸福。

或許，“教師”這個職業本身就意味著一種奉獻、一種專注，訴說著一種品位、一種個性，踐行著一種遼遠、一種深邃。但是，倘若教師都感受不到職業的尊嚴和快樂，倘若教師都體會不到角色的澄明與敞亮。還遑論什么教師職業的幸福，還奢談什么教育事業的崇高?“救救孩子!”魯迅先生曾經如此憂心忡忡、振聾發聵；“救救教師!”這實在應該成為我們倍加警惕和反省的當務之急。畢竟，這樣的聲音并不會因為我們的不以為然和誠惶誠恐拂袖而去，相反，它離我們已經越來越近，越來越清晰。因此，做一名幸福的教師，這不是教師的自我鼓勵和慰藉，而是教育發展的形勢要求。離開了教師的幸福，就沒有學生的幸福!沒有學生的幸福，也沒有社會的幸福!為了我們自己、為了我們的孩子、為了我們的社會，我們應該做一名幸福的教師!