以欣賞的眼光挑“毛疵”

馮衛東

摘要：教師在進行“課堂觀察”時，首先應確立一種欣賞的態度、欣賞的眼光。在“欣賞”的同時，亦應能揭示課堂的問題或缺憾，揭明其癥結所在。這不惟是一種態度傾向，還是一種“價值取向”。“課堂觀察”就是“細節觀察”，從課堂細節問題或缺憾中尋找價值，就是“以欣賞的眼光挑‘毛疵”。

關鍵詞：課堂觀察欣賞價值

一

這是一個看似矛盾的標題：既然是欣賞，理應看優點；既然“挑‘毛疵”，就不是去發現其“閃光點”，更談不上“欣賞”了。

我的意思是，在進行“課堂觀察”——對于一線教師或者我們日常組織的教研活動而言，就是指“聽課”，也可簡稱為“觀課”——時，首先應確立一個基本的態度，即欣賞的態度、欣賞的眼光(當然，這里有一個潛在的前提或假設，那就是，執教者本身是敬業的，是認真負責的；否則，還要“欣賞”他，就于情有悖，于理有違了)。理由很多，因為每一位教師都有其值得“欣賞”的地方；因為欣賞是一種重要的情意力量，它會有力地激活執教者的“非智力因素”，使其更加傾情地投入工作中：因為欣賞是一方很好的“黏合劑”，使執課、觀課雙方達成溝通、理解、共鳴；還因為，欣賞也有利于觀課者吸納和內化他人的經驗、智慧，實現“他石攻玉”的良好效應……

另一方面，也不宜一味地做所謂的“歌德派”：“教學是一門遺憾的藝術。”每一位教師，每一堂課大抵都會有這樣那樣的問題或缺憾，回避、無視乃至“美化”它，不利于執教者本身的成長，不利于真誠清新的研究風氣的“發育”，也不利于觀課者自身教學技藝或理性智慧的精進。所以，在“欣賞”的同時，亦應能揭示課堂的問題或缺憾。揭明其癥結所在。而揭示或揭明的目的當然不在于所謂的“解構”或批判，而在于“建構”或發展，在于走向“更好”；也因此，在此過程中，觀課者所采取的行為不(應)是冷言峻語的苛責，居高臨下的指令，而(應)是平等尊重的切磋，互通有無的懇談。很顯然，這樣的態度少了一點管理或行政思維的意味，而多了一層業務或專業思維的色彩。這恰恰是日益受到人們重視的“課堂觀察”有異于一般的“行政聽課”的最大特征所在，理應被大力倡導。今后的“行政聽課”，也應逐步從評優論劣、考核績效等功能和狀態中走出，走向辨析“課理”、辨明問題的境地，走向專業化。

其實，如何對待課堂中的問題或缺憾，這不惟是一種態度傾向，還是一種“價值取向”。正如新課改中人們常說的一句話，“錯誤是一種重要的資源”，課堂中的問題或缺憾也常常蘊含著豐富的、重要的“可能資源”、“可能價值”，將它們挖掘出來，“欣賞”起來，“放大”開來，往往能產生一定的教學論意義，往往能使觀課者以及更多教師受益。魯潔教授說：“對一些常見的失誤進行研究，分析失誤的表現與危害，探究失誤的機制和病理，思考避免失誤的途徑與措施……意義并不亞于對成功經驗的總結。”(見孫孔懿《教育失誤論》第7頁，江蘇教育出版社2003年第2版)

回到題中。“毛疵”是指較小的、有時容易被人們忽視的問題或缺憾，是“細節問題”。特級教師、南京市夫子廟小學劉紅老師說：“看課就是看細節。”套用這句話，我想說，“課堂觀察”就是“細節觀察”——而從課堂細節問題或缺憾中尋找價值，就是“以欣賞的眼光挑‘毛疵”。

二

“以欣賞的眼光挑‘毛疵”，的確是“課堂觀察”的一種很好的態度和可取的方法。態度問題上文已有所論及，此處不贅。我們再從方法論的意義上來看它的必要性及可行性——

“課堂觀察”有多種方法，專業研究者(如顧泠沅先生等)常常采用“田野觀察法”(原為人類學研究中的一種重要方法)，即深入課堂，盡量采集課堂所有信息。然后進行歸類、統計，在此基礎上，形成對課堂教學的整體認知乃至理論發現。這種觀察或研究法，總要借助一些工具或量表(如弗蘭德分類系統表，也有研究者根據自己的觀察特點自制量表)，進行全息記錄。顯而易見，它的難度和工作量都比較大，為一般觀課者所難以掌握和勝任。

然而，我發現，一線教師觀課，大多比較喜歡把課堂過程全部記錄下來，起承轉合，畢現“案”(筆記)中。正所謂“面面俱到，面面俱不到”，他們“收獲”的常常是模糊一片、若隱若現的印象，自然也容易“隨風飄散”，因為很少有人事后再翻開記錄本，重溫當時的情景。

所以，筆者提倡多用“關鍵問題聚焦觀察”的方法，主張一般觀課者做“得得派”——“一課有一得，得得相聯系”(上海市著名特級教師陸繼椿的教學主張)，即，每一次觀課都有一點小發現、小感觸、小領悟，最終必有大獲。我甚至主張，有時無妨“只見樹木，不見森林”，僅僅專注于課堂中的某一個(些)細節，而不及其余：第一，一葉知秋，窺斑見豹。這些細節正是課堂教學的“細胞”、“基因”，既然對細胞、基因的研究直抵醫學的根本，那么，對于作為課堂“全息鏡像”(即包含或滲透著執教者教學理念、技術等各方面信息的一種載體)之一的細節開展研究，也應能獲得有關教學規律或本質層面的啟迪與感悟。第二，如上文所述，過去我們曾經泛泛而聽的無數堂課又給自己留下了什么“痕跡”呢?

這些認識或許不免感性，卻得到一些相關理論的呼應和支持。如，著名教育理論專家柳夕浪先生在《課堂教學臨床指導(修訂版)》一書中指出，課堂觀察“一般只就課堂教學中某一個方面作系統觀察，專心致志于特定的事件上”，“并不打算對教學行為作一全景式的觀察和概覽，而注重提供一些局部性的‘特定鏡頭，有重點地作較為深入細致的診斷”(見該書58頁：269頁，人民教育出版社2003年版)。其實，他是就“專業觀察者”而言的，他們尚且如此，一線教師則更無必要在觀課中全程關注。“疲于奔命”了。

三

柳夕浪先生所說的“某一個方面”、“特定的事件”或“一些局部性的‘特定鏡頭”其實都是細節，如果這些細節暴露或顯現出執教者教學理念或技術上有一些問題或弊病，那就是筆者所說的“毛疵”。他還指出：“確診教學問題的存在，往往比找出問題的解決辦法更難，也更重要。”(同上，58頁)那么，如何“確診教學問題的存在”——挑出“毛疵”呢?

筆者結合個人若干次小學課堂“觀察”經歷，著重從“毛疵”發生的可能情境的角度，談談一孔之見：

在教師的教學慣習里挑“毛疵”。“毛疵”一般為執教者本人難以(即時)發現或意識到。如果他一邊執教。一邊就能分明察覺，那么，倘不是出于主觀教學態度方面的原因，就是因為這個問題或弊端較大，自然就不屬于“毛疵”之列了。“毛疵”經常出現于教師教學慣習——行為的“動力定型”之中，他一貫如此，因而很難省悟。一位數學教師講“三角形的高”，自始至終都是徒手作垂直線，盡管從表面上看作得比較準，卻說明其教學態度不夠嚴謹，更說明其“數學表達”不夠嚴密。“數學表達”是不可以隨便“毛估估”的，應該用精確的“數

學語言”來體現，因此，此處的“毛疵”實際上還表現出執教者在數學學科特質以及教學本質的理解與把握上還不夠深刻。

在合情而違理的地方挑“毛疵”。新課程強調“三維目標”的實現，強調“情感、態度與價值觀”。在具體實施時，有些教師理解上存在偏頗，在情與理關系的處理上畸輕畸重，其中一個顯著的標志是，一味表揚學生，而不愿甚至不敢指出學生存在的不足或缺點。一位語文教師上《珍珠鳥》，請學生說說“雛兒走出籠子后心里會想些什么?”第四個同學回答說：“我想的和他們想的一樣。”老師摸摸他的頭，說：“很好，請坐!”其實前面三個同學發言互不相同，因此他根本不可能“想的和他們一樣”。對此，教師應予指出，而不應允許乃至鼓勵他有思維的惰性，或者有搪塞的言詞；應給予他必要的“理智挑戰的力量”，讓他最終獨立完成這一思維及語言訓練的任務。可見，“毛疵”往往是教師某種教學理念“郁之于內而發之于外”的結果，是“偶然之中有必然”的表現，因而。惟有深入到理念層面，才能從根本上消除這一類“毛疵”。

在突發事件應對處理中挑“毛疵”。課堂教學是流動不居的“行為藝術”，隨時都可能“生成”各種出乎意外的情形，而這恰恰是考驗與鍛造教師教學機智乃至教育智慧的最佳時機，也是區別一般教師與“專家教師”的“分水嶺”。有的教師善于“化腐朽為神奇”，“變‘事故為‘故事”：有的教師卻捉襟見肘，“毛疵”頻現。一位數學教師上《用字母代替數》，讓學生依照“一只青蛙一張嘴，兩只眼睛四條腿”的旬式，說兩只、三只……青蛙有多少張嘴，多少只眼睛，多少條腿，然后概括出：“a只青蛙a張嘴。2a只眼睛4a條腿。”這時，有一個學生脫口而出：“a只青蛙b張嘴，c只眼睛d條腿。”教師略一發愣就“繞道而走”。這是多么可惜的“資源拋荒”啊!教師完全可以引領學生在學會用一個字母代替數的基礎上，“順勢”思考與探究如何用多個字母代替數，表達數與數之間的關系。這對于他們來說，既是一種困難，也在“最近發展區”內，他們一定能發現和理解諸如“b=a”、“e=2a”、“d=4a=4b=2c”之類的數的關系。也一定能收獲更大的成就感、愉悅感。

在學生合理訴求遇阻時挑“毛疵”。教學的最終旨歸是服務于學生發展的需要，因此，千方百計地滿足和實現學生的所有合理訴求，是教師工作的“應然”(盡管它很難成為一種“實然”)。有的教師卻因為多種主客觀原因，使之受阻，挫傷了學生的積極性。一位青年數學教師借班上《認識平行四邊形》，一個男生發言很踴躍，但兩次發言都是錯的，當教師要轉向下一個教學環節時，他再次舉手，說自己對老師剛才所講的內容有一個新的想法。老師用不滿意的神情讓他坐下，說課后再和他討論，而一下課卻一走了之。我則注意傾聽這名男生的“新想法”。覺得他雖然說得也不太對，但思路卻比較新。值得聽取。從某種意義上說，兒童學習本身就是波普爾所說的“試誤”過程，必然有“試誤”性質，對于他們的“試(錯)誤”現象漠然置之，是我們應該引以為戒的“教學錯誤”……

就像“毛疵”千形百態一樣，“毛疵”的挑法也不勝枚舉，無法窮盡。但也有規律可循，我們可以借助“教學病理學”的一些理論(如“教學疾病分類理論”，將“疾病”分為教學失衡、教學專制、教學偏見、教學阻隔等幾種基本類型。可參見石鷗著《教學病理學》，湖南教育出版社1999年版)來觀照“亂花漸欲迷人眼”的“‘毛疵世界”，如此，我們或許就能“觀百態于須臾，撫萬象于一瞬”!

四

“以欣賞的眼光挑‘毛疵”。最終要落實到“欣賞”上來。一句話，只有“欣賞”，才能使“毛疵”的“可能資源”、“可能價值”得以“兌現”，成為現實的“教育生產力”。

欣賞就是“辨析”，是瑕中見瑜。“課堂觀察”不能“以一眚掩大德”，在“毛疵”之外我們還要看到課堂的(更多)優點與長處，這是其一；其二，在作為“毛疵”的環節或內容上，也要盡可能多地“剝離”出合理的成分、積極的因素。如，老師對那位男生說：“很好，請坐!”她對學生理解與寬容的態度有可取之處，如果她直言指出、批評他的惰性或搪塞，既有可能損傷其自尊心，也有可能破壞既已形成的和諧課堂氛圍——倘若我們給學生“真理”而使其情感世界“降溫”，那么寧可不要給他；易言之，如果“真理”是冰冷的，我們可以選擇拋卻。

欣賞就是“咀嚼”，是緣象悟理。課堂“正確”、精彩的地方固然值得玩味，“毛疵”之處也大有駐足靜思的必要。對那個屢次說錯卻熱情不減的學生(可以稱之為“多錯異見生”，他們不在少數)，到底如何對待才是恰當的?“無情打擊”固然不好，“有求必應”亦未必佳，何況有限的教學時間也不允許教師如此去做。就此現象，我們至少可以思考。對這類學生應該采取怎樣的個性化教學策略，進而思考，怎樣促成學生高度的熱情與初步的理性之間的和諧發展。而就徒手作垂直線現象，我們則可以“悟”出有關“數學語言”、“數學表達”等方面的“理”來。課堂觀察不僅要“觀”，還要“思”，許多“活的教學論”、“活的教育學”就是在觀察與思考的對流中積久而成的。

欣賞就是“琢磨”，是雕璞成器。偉大的雕塑作品都是藝術家把石塊贅余部分剔除而成的。好的課也是這樣，是在對各種各樣瑕疵、缺點的雕琢打磨中誕生的。還是就《珍珠鳥》的課例來說，我想，教師可以委婉地指出：“孩子，你想的和他們不一樣!”讓其坐下來思考，同時教學流程繼續往前推進，兩分鐘后再請其作答，想必那個男生第二次一定會有出彩的表現。在這里，教師“等待”學生，而不是機械地、靜止地“等待”，既維護了他的自尊，也激活了他的思維，又不影響課堂活動的有序展開。觀課、執課雙方倘能經常就這樣的細節問題精雕細刻。教學藝術的境界庶幾可成矣。

欣賞就是“晤對”，是攜手并進。“課堂觀察”不應是一種單向的研究活動，而應是一種對話。沒有對話。觀課者就無以獲知“毛疵”產生的心理背景、深層動機，他的理解往往是膚淺和片面的；就無以將自我的省思之得在執課者那里得到回應和“確證”，當然更不可能獲得有益的補充與完善；就無以“引起(對方)療救的注意”，從而使觀課所應有的教學研究意義大大貶值。欣賞就是一種“晤對”，真誠的“晤對”實現之時，正是教學“毛疵”有效改進，執課、觀課雙方攜手并進之日!