對讀書的隱憂與回歸的實招

林宣龍 楊敏芬

新一輪課程改革啟動至今已經有十多個年頭了，這十多年來，我們看到，由于教育中貫徹了富有時代精神的教育理念，教育領域不斷呈現新的生機；語文領域的教學改革也相當活躍，人才輩出，見解紛呈，著述日豐，氣象喜人。然而，繁榮之中，不無隱憂。尤其是，讀書之聲漸漸低迷，語文教學走向浮躁，這種狀況亟待改觀。

一、隱憂：讀書在教學中的缺失

在現實的語文教學中，讀書的缺失主要表現為以下幾個方面。

1讀無時間

新的《語文課程標準》建議語文教學“要重視朗讀和默讀”，“讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。然而，也許是由于無法擺脫應試教學的嚴重壓力，也許是由于沒有找到切實可行的檢測辦法，也許是由于難以改變積習已久的教學慣性，時下隨意走進常態中的語文課堂，看看學生常態下語文學習的現狀，我們會發現：學生沒有時間讀書。課堂上，你很難聽到學生大量時間的讀書聲，很少聽到老師有時間從從容容井然有序指導學生讀書的情景，聽到最多的。可能是同桌對話的竊竊私語，可能是小組合作的議論紛紛，可能是班級交流的爭先恐后，或者干脆是師生之間的一長串“問答接龍”，由老師釣魚式地一步步“釣”出需要的“正確”答案；課余課外，也不多見學生在課桌前或書房里捧讀書報的影子，看到最多的，可能是抄寫詞語、默寫片斷，可能是做什么《一課三練》、《雙基闖關》、《單元達標》、《創新試卷》、《名師伴讀》、《快樂百分百》等等五花八門的練習冊。

2讀少指導

假如突然提問語文老師們是怎樣指導學生讀書的，筆者敢斷言：能夠當即流利作答頭頭是道說出原委的一定是風毛麟角，相反，一時愣在當下待緩過氣來才能零零碎碎說上幾旬的是相當的多數。讀書指導，原本是語文教學的主要途徑，是語文教師的必備功夫，何以對這一問題感到如此突兀，竟至措手不及呢?顯然是由于平時教學對讀書及讀書指導“漫不經心”，從觀念到行動都缺乏讀書指導的意識所致。缺乏讀書指導，主要表現為兩種情形：一是缺乏精讀指導，對值得細讀細品的課文，應按怎樣的程序去讀，每一步通常應以什么方式去讀，應如何鑒別和發現重點語段與優美語段，怎樣去揣摩、品味和賞析這樣的語段，怎樣去吟誦、背誦和積累這樣的語段等等，教師都沒有相對定型的規范和方法，都缺少嚴謹和一貫的訓練；二是缺乏泛讀指導，對學生課余課外該讀哪些書，該怎樣去開辟書源，該怎樣掃讀瀏覽、怎樣圖畫批注、怎樣做摘記寫心得、怎樣內化運用等等，教師都沒有系統的規劃和監控，都缺少有效的反饋和評價。

3讀不靜心

《大學》里說：“靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得。”諸葛亮曾諄諄告誡兒子：“夫學須靜也，才須學也。非學無以廣才，非靜無以成學。”這些精辟言論，雖然關涉人生的很多領域。甚至是對整個人生真諦的深刻闡釋和揭示；然而，用以觀照讀書，卻也切中要害：讀書，需要心定氣沉，需要心無旁騖，才能“披文入境”，才能情由文起，才能思隨文動，才能讀有所悟，才能讀有所感，才能讀有所得。然而，時下我們的語文教學卻未能足夠重視培養學生靜心讀書的習慣，課堂上，要么是教師任務觀點，象征性地給學生一點讀書時間，不待學生細細咀嚼，便要他們交流自己的感悟；要么是學生任務觀點，教師給了時間要學生靜心地讀，讀出感覺，讀出味道，學生卻不以為意，勉強裝模作樣地“專心”一會兒，便高舉小手急于要“大發宏論”。課余課外呢，除了忙中偷閑“搶”讀一些兒童“快餐”讀物之外，那些確有文化品位、值得反復品讀的經典讀物，學生大都不能如饑似渴孜孜以“讀”，往往只是迫于老師壓力囫圇吞棗般“掃蕩”一下便束之高閣。讀書如此缺乏寧靜的心境，自然只能走馬觀花，浮光掠影，久而久之，便變得心浮氣躁，變得粗枝大葉，變得麻木不仁，因而也自然不會產生靈感，不會出現頓悟，不會有自己的獨特體驗。

二、實招：讀書在教學中怎樣凸現

為了讓讀書重返語文教學的殿堂，必須堅定“以讀為本”的方針，在教學中致力于凸顯學生讀書的過程。按閱讀認知的一般頂序，凸顯讀書過程必須通過以下五個環節得到落實。

1識讀——知覺文字

識讀就是認讀文字，正確連貫地通讀文本。閱讀所面對的是一連串文字符號“組合”起來的言語，它的音和義都寄寓于文字載體之中，因而，辨識字音進而依照主體潛在語言圖式對文面連貫的知覺，乃是進入閱讀過程的第一道“門檻”。過了這道“門檻”，方可由詞到句，由句到段，由段到篇地讀懂文章的內容，體驗文章的情感，領悟文章的意蘊。因此，閱讀教學通常必須讓學生經歷這一環節，讓學生讀準字音，讀順句子，讀通語法結構復雜的長句、形式特殊的難句；讀的主要方式宜以有聲誦讀為主，用多少時間去讀，讀到怎樣的程度等，則可根據文章的語言風格，學生讀書的熟練程度以及教學的實際需要而定。在達到一定的心智年齡、具備連貫“視讀”能力的情況下，閱讀主體可能“不留痕跡”地“跳過”這一環節，一接觸文本便能快速瀏覽，直接進入整體感知文本。但就閱讀能力形成的完整過程或者就閱讀一篇文章的知覺流程而言，這一環節是不可逾越的。

2初讀——把握文要

初讀旨在整體地了解文章的主要內容，把握文章的基本板塊，弄清文章表述的大致思路。從心理過程看，完整的閱讀理解過程，總是在沒有文字辨識、詞匯感知障礙的前提下，以對文面大意的整體表象為發端的，這好比游山玩水，每到一地，首先會掃描似的四下里觀望一下，形成一個基本印象或總體感覺，好確定哪處風光最引人注目，什么景致要好好觀賞，或該從哪里啟程走哪條線路去逐一觀賞；讀書亦同此理，必須有個初步感知、整體表象的心理過程，沒有這樣一個過程，沒有對全文內容原初的、粗略的、梗概式的了解，就無法發現并深入研讀、感悟文章的重點句段、疑難句段、精彩句段，就無法著手探尋并從深層次理解文章的語言組織、結構布局等方面的內在聯系。這樣的初讀只需約略了解文章要點，初步把握文章主題，不必也不應耗費過多精力和時間，相應地，不必也不應拉網式地對整個文面進行字字人目、詞詞出聲的讀，通常只要采用快速默讀甚至“一目十行”的掃讀方式去讀。

3細讀——體悟文意

所謂細讀，就是細細研讀；所謂體悟，就是體味感悟。這一環節的讀，旨在透過文面呈現的內容，理解語言文字蘊含的內在意蘊，領會語言文字體現的表達藝術，從中獲得思想的教益、情感的涵養和讀寫方法的借鑒。這一環節的讀，是課內閱讀(精讀)的重點和核心環節，在工具性與人文性有機統一的理念下，它的兩種取向——以獲得思想教益情感涵養為旨歸——及以獲得讀寫方法借鑒為旨歸是不可偏廢的，更是不能或缺的，只是小學階段的語文，讀寫方法

教學沒有獨立的過程，通常是伴隨于意蘊體悟之中的。由于言語作品不外乎由服務于文旨意蘊的表現性語言與貫通語句脈路的功能性語言交替組合而成，而體悟之著力點又主要在于領會表現性語言，因此這一環節的讀，一般需要首先“篩選”出表現性語言，作為重點、難點去研究，去體悟，至于讀書方式則可以采用默讀，以便邊讀邊想邊體會；可以采用輕讀，以便在自己的讀書聲中尋找感覺，品出“滋味”；也可以采用大聲朗讀，以便將感情灌注在文本中幫助理會其意蘊。

4練讀——呈現文境

練讀，旨在將體悟所得“返回”文本，并通過“聲化”文本表現出來。這一環節的讀，有其顯而易見的必要性：首先，閱讀主體經過與文本的對話之后，文本主體試圖傳達給作者的意境旨趣、思想感情雖已在一定程度上“流向”閱讀主體的心理“河床”，但還是比較零散的，或然的，膚淺的；其次，在分解文本進行局部體悟的過程中，難免遺漏某些細微末節，或有不當誤讀現象。鑒此，讀者可以借助“再認”，將已體悟到的意境、旨趣、思想、情感注入文本，去匯合、回應文本主體，進而使體悟得以整合，得以深化，得以融為一體，內化為閱讀主體的心理資源。表現性的讀通?？奢p聲誦讀或大聲朗讀，但這里的輕讀已與體悟環節的輕讀截然不同，已不再是嘗試探尋文章意味，更不是僅僅通詞疏句了；另外，表現性的練讀宜將全文通讀與片斷選讀串插進行，讀全文旨在將局部體悟進行整合，形成“全息”感受；讀片斷旨在將重點體悟從一般體悟中突顯出來，形成比照，反映變化軌跡，進而最大限度地表現文本的本意。

5賞讀——玩味文趣

賞讀就是欣賞性的讀，旨在玩味、欣賞語言文字。以從中獲取愉悅的、審美的享受作為最主要的追求。比之最初針對字音字形的辨識性的讀，這里的讀同樣只須關注文本自身，不必刻意揣度文本深處的語意、文本背后的主題，但與辨識性的讀截然不同的是，這里的讀已不是為了“走進”文本必經的“開門”之讀，而是在全面探尋文本諸多意味之后為“走出”文本而作的“回望”之讀，雖在文旨文意上已無所苛求，但閱讀主體與文本主體已達到相當程度的心靈契合，通過沉潛于文本、浸潤于文本，可以再度與作者共享文境文情文旨文意；而比之表現性的讀，這里的讀亦已不再是對文本意境旨趣和思想情感的機械“聲化”和被動演繹，而是完全以獨立的自我，對文本自主地玩味，自由地欣賞，自然地沉醉，進而獲得自我的精神享受。毫無疑問，欣賞性的讀可以是輕聲吟誦，可以是大聲朗讀，可以是兩者交替；可以搖頭晃腦地讀，可以手舞足蹈地讀，可以配上悅耳的音樂讀，可以輔以優美的畫面讀……

可以相信：如果能按照上述流程、要點扎實靈活、持之以恒地對學生進行讀書訓練，并輔以相應的方法指導，閱讀教學一定能夠事半功倍，學生語文素養及氣質修養之形成也會水到渠成。

責任編輯：孫海燕