文化知識型視界中的高師課程結構

邱芳婷

20世紀末，興盛于西方的現代科學知識型已經牢牢地統治了全人類的精神生活。科學知識型在一定程度上的確促進了整個人類知識和文明的進步，但同時也使得人文知識包括一部分具有人文性質的社會知識的增長極其緩慢。此外，科學知識的功利性和世俗性的一面也帶來了人類欲望的無止境的膨脹，從而引發了更多的社會問題。隨著這些問題的進一步深化，越來越多的人對科學知識型進行質疑和批判。這種普遍的質疑或批判就推動了人類的新知識型的到來——“文化知識型”。文化知識型的到來為整個教育提供了新的知識基礎，也必然引發原有知識基礎的動搖，而建立于其上的教育制度、教育目的等也必將發生改變，作為教育事業中“工作母機”的師范教育也必將受到影響。高等師范教育的課程結構也會在新的知識形態下被賦予新的意義。“但是，迄今為止，后現代知識型或文化知識型尚未在社會的知識生活中占據主導地位，尚未得到廣大知識分子的普遍認可和接納，甚至經常受到主流科學界或學術界的歪曲、嘲弄和抵制。不過我們相信，后現代知識型或文化知識型完全代替現代知識型或科學知識型只是一個時間問題。”因此，在本文中，筆者只是對處于文化知識型視界中的高師課程結構做一個嘗試性的構建。

對于“什么知識最有價值”這一問題的回答直接關乎“什么知識最有教育價值”的問題。學校教育選擇的課程知識一定要是最有價值的知識，而現代教育的答案都是：“科學知識”。這就使得我們以往的高師課程結構中必然缺少其他的知識。但是隨著人們對科學知識的“客觀性”“普遍性”和“中立性”的質疑和解構，原有的課程結構也必將發生相應的轉變，對于一些課程的關系也需重新進行反思。當然對于高師課程結構改革的目標就是要使課程結構達到最優化、合理化，這一點，學者們都達成了共識，只是具體的提法有所不同而已。有學者就提出合理的課程結構具有以下方面的特征：從課程內容上看，要做到德智體美與勞動技術職業教育相結合；從課程功能上看，德智體美勞，無論哪一種課程都做到知識、能力、品德三大功能融為一體；從課程范疇看，顯性課程(正式課程)與潛在課程(非正式課程)相結合；從課程形態看，做到分科課程與綜合課程相結合，學科課程與活動課程相結合，學期課程與短期課程相結合；從課程類型看，要做到必修課與選修課相結合，特別要處理好必選課與必修課與任選課之間的關系。而本篇文章從高師課程結構微觀層面來探討課程結構。

一、以課程的整合來促進高師課程結構的綜合性，體現知識增長的綜合化過程

從課時數量上來看，要刪減科目較多、內容繁雜的思想文化政治教育課程，壓縮課時，分專題講授，以避免與過去所學知識的重復；增加通識教育類課程如自然科學基礎和人文科學基礎的課時與學分，為學生綜合素質的發展提供保障；整合專業基礎課程與學科專業課程中重合的內容，壓縮學分，為拓寬學生的專業基礎、促進學生的綜合發展提供保障。從課程類型來看，要開設不同級別的綜合課程：首先，同一學科不同課程之間要實現綜合，如思想文化政治教育課程中，對于同一問題的探討，可以有馬克思主義哲學、毛澤東思想、鄧小平理論等不同的課程視角，從而提高問題解決的理論水平與學習的實效性。學科課程與教育類課程的開設也要提高其綜合性，將相關的、重復的內容放在同一專題中講授。其次，文科課程內部與理科課程內部應實現綜合，在文科中開設綜合理科課程，包括數學、物理、化學、生物、地理、天文等科目，在理科中開設綜合文科課程，包括中文、歷史、政治、教育、語言等，將各個學科中具有代表性、突出反映人類文明的成果，以恰當的方式展示給不同學科類型的學生，使得文科生在理性思維和理科生在人文修養方面都得到提高，同時避免流于形式。最后，開設有利于人的全面發展的通識教育類課程，如大學語文、高等數學、美學、道德修養等，使高師學生的基礎素養得到提升，為教師專業素養和道德素養的養成打好基礎。這種綜合化的課程結構使得師范生在面對復雜的教育實踐問題時，不是依靠單個學科的知識，而是跨越學科的界限，用綜合化的知識去解決問題。

二、從多個方面促進高師課程結構的實踐性，體現知識的境域性

知識不能脫離社會，即同一類知識在不同的歷史時代，往往被賦予不同的含義，也就是說知識不具有普遍適用性，而是具有境域性，新的文化知識型就是要還原知識的這種境域性。在不同的教學實踐中學生所獲得的知識都是不同的，它也具有情境性和區域性。加強高師課程結構的實踐性，就是讓師范生更為深刻地理解知識的境域性。高師課程結構實踐性的加強可以體現在以下幾個方面：一是加大師范生實踐環節。師范生實踐環節主要指的是教育見習和教育實習。首先，教育見習與實習在從課時數量上應得到增加，大學一、二年級的學生每學期都應安排1～2周的教育見習，大學三、四年級學生的教育實習也應由過去的6～8周增加為12～16周，使學生有充足的時間與機會到學校觀摩教學與管理，從教育實際場景中發現問題、解決問題，并提高實習的效果，避免流于形式。在類型上教育實踐應不局限于學校組織的教學實習，應鼓勵學生抓住一切機會參與實踐，如可以到中小學進行見習，觀摩中小學的課堂組織活動、課外活動、學校管理、班級管理。其次，重視社會調查及畢業論文，加強和社會與生活的聯系，加強綜合實踐能力及教育教學研究。另外，學校應該出面聯系建立固定的實習基地，讓學生的教育實習和教育見習都能得到保障。二是通過專家型教師經驗的總結和傳授，使師范生間接獲得實踐性知識。師范生實踐能力不只是靠參與實踐而養成，因為教師的工作是一種既有理論性又有實踐性的活動。教育的目的旨在傳授人類積累的經驗，同時培養學生探索世界和人生的能力，我們可以讓他們去學習那些在教育的過程中涌現出的許許多多的優秀教師和專家型教師的經驗。總結的辦法有教師自己的書面總結、專題研討會、學者總結等。這些總結，可以為我們提供可供參考的理論性質的東西。列專家型教師的經驗的學習，可以通過觀摩教學、研討會、傳幫帶、個人體會等途徑來獲得。三是加強案例教學，使師范生直接和間接獲得實踐性知識。教師的實踐性知識總是在具體的教學情景中產生，具有非常明顯的案例性。在師范生的培養過程中，加強案例教學也是促使師范生快速獲得實踐性知識的有效途徑。加強和開展案例教學并不是一定使學生有親臨其境之感，在課程的學習過程中，逐漸掌握實踐性知識。四是加強微格教學，提高師范生的教學效能。微格教學的動人之處在于它可以使授課者通過授課過程錄像資料的重播，發現自己的長處和不足，對于自己的不足，授課者可以自覺自愿地予以改正。微格教學的最大好處

是提供了一個可以反觀自身、反思自我的條件，它是促使師范生迅速提高自身實踐性知識的有效途徑。

三、以教育類課程的改進來加強高師課程結構的師范性，以增設人文素養課程來提高人文課程在高師課程結構中的地位，體現知識的價值性

什么知識最有價值?師范生學習什么樣的知識才是有價值的知識?有價值的只有科學知識嗎?在文化知識型中，我們重新思考高師課程結構中的教育類課程和人文課程。首先，應該增加教育類課程的課時數量，由過去的10％增加到20％左右，同時舍棄原有教育理論課程中重復出現的、已經過時的、對于學生未來發展沒有實際意義的內容，并將節省出的課時用于開設更為廣泛的教育類課程。可以從三個層面來進行：一是理論層面的教育課程。它是教育學科的基礎性課程，主要解決樹立學生正確的教育理念和使學生掌握基本的教育學科知識，具體開設的課程應當包括，青少年心理學、教育心理學、教育學、教育史、教育基本原理、教學論、德育論、教育哲學、當代教育理論與實踐等。二是技能層面的教育課程。它是將教育理論付諸教育實踐不可缺少的中介性課程，主要解決師范專業學生的從教能力問題。具體開設的課程應當包括：學科教學論、班主任工作技能、教學基本技能(含普通話、三筆字、口語表達和書面表達等)、現代教育技術、教育科研方法、課程開發、教學設計、中學生學業與生活指導、中學生心理咨詢與治療等。三是實踐層面的教育課程。它是師范生將所學的學科專業知識和教育學科知識運用于實踐進行模擬教師行為訓練的課程，主要解決師范生的教師職業意識、職業能力和職業情感的培養以及專業知識的驗證與深化。主要課程應包括教育見習、教育實習、教育調查、教育科研和其他教育實踐活動，將所學理論與實踐相結合，提高學生的師范性。其次，應該看到人文素質涉及的是人自身如何處理與自然、社會、他人的關系以及人自身的體驗、情感、意志等社會屬性方面的問題，它通過觀念意識、品德情操、心理性格、價值取向和文化修養的外觀而呈現出來。人文素質課程對于教師而言，是形成其廣博的知識基礎的源泉。因此要增加人文素質教育課程，改變過去人文課程在整個課程體系中的邊緣地位，將其確定為核心課程，如哲學、社會學、文學、藝術、歷史學等，通過這些課程引導學生去思考人生的目的、意義、價值，發展人性，完善人格，提高文化素養和文化品格，提升精神境界，從而追求自身的完美化。還應在師范教育中，使第一課堂和第二課堂相結合，提高師范生的人文素質。第一課堂主要是開好文化素質教育的必修課和選修課，所開課程要在傳授知識的基礎上，注重大學生人文素質和科學素質的養成和提高。第二課堂主要是組織開展專題講座、名著導讀、名曲名畫欣賞、影視評論、文藝匯演、課外閱讀、體育活動等豐富多彩的文化活動，以豐富學生的課余文化生活，陶冶情操，提高人文修養。每學期開設全校性的文化素質教育講座，各院(系)每周在本科生中開展“學術日”活動，舉辦學術討論或學術沙龍。“高師院校在增設文學、藝術、語言、倫理、哲學、環境等人文課程同時還要注重文理滲透，在文科開設當代科技概論、科技史、大學數學、生命科學等課程，在理科開設大學語文、社會發展概論、世界文明史、法律等課程，拓寬學生的專業口徑，加寬加厚學生的專業基礎。”

四、以研究性課程的開設和對信息技術的運用來增強高師課程結構的創新性。培養學生的對知識的鑒賞力、判斷力、批判力和知識的創造力

高師課程結構的創新性的增強可以從以下兩個方面去做：一是研究性課程的開設。高師課程要想發展學生的研究能力，首先需要在課程類型上增設研究方法類課程，將各學科專業的具體研究方法的理論系統地傳授給學生，使學生了解研究的目的、方法、步驟、意義，形成教育科研的意識與能力，了解并掌握課堂觀察、教學調查、文獻整理等基本的教育科研方法，并指導學生進行一項具體的研究活動，從親身體驗到研究的進行，從而產生對研究的興趣。其次，教師要合理規劃專業性較強的科研項目，鼓勵、吸納學生參與低層次的研究，如信息收集、資料整理、基本實驗，讓學生通過這些活動幫助教師做一些基本的工作，體驗正式完整的教學研究的氛圍，增強教育理論知識的活力，積累參與研究的經驗，提高參與教學研究的熱情，甚至可以提出自己的見解與具有創新意義的觀點。再次，學生可以獨立地提出研究問題、設計研究方案并展開實際的研究，如自己組織調查、參與學校舉辦的科研大賽，或以完成某門功課的作業為機會，展開研究性學習，并請求教師的幫助與指導，發揮學生在教育科學研究活動中的主體地位。最后，能夠批判性地反思和學習自己及他人的研究，能夠根據反思與批判的結果改進自己的教學與科研。高師院校可以通過多種途徑革新現有的課程結構，為學生提供研究的機會與條件，把教育科研活動的普及作為高師科研計劃的重要組成部分，把學生教育科研素質培養作為學生教育教學評價的重要內容，促進學生研究能力的發展。二是充分利用信息技術。“知識的迅速膨脹為師范生在有限的時間內完成知識與能力的儲備提出了嚴峻挑戰。因此，充分發揮現代信息技術優勢，更好地利用網絡資源，無疑是打開學生廣闊視野、掌握全新信息的最佳方式。當然，提高師范生計算機技能僅是課程學習的一個方面，重要的是培養師范生的整個理論學習、技能掌握、實踐運用中自覺、自如地發揮計算機與互聯網無可替代的地位與作用。”

五、引入新的多元文化課程增強高師課程結構的本土性、文化性

多元文化課程增設應該體現在以下幾個方面：首先，在師資培養的基礎課程中增開人類學、文化人類學或各少數民族歷史文化等課程，目的在于奠定師范生對于不同文化及其關系的基本認識。在基礎課程中還可開設有關少數民族的音樂、美術及其他藝術形式的選修課，增進師范生對于不同民族生活文化的認識。其次，在教育專業課程中增加“多元文化教育”課程，目的在于發展未來教師的多元文化性，促進其理解和學習如何面對文化的多元性并且欣賞和接納不同文化間的差異。還要加強有關教育研究方法的課程，尤其是人種志研究、行動研究等研究方法的探討和訓練，以增進未來教師對學生次級文化、師生關系、班級氣氛的觀察與理解，協助教師發展其處理文化差異的能力。最后，在教育實習方面，應增加機會到多文化背景的學校去學習和實踐，以增強師范生未來從事多元文化教育的適應能力。