教學只是一個過程

王樹青

我第一次知道“教學只是一個過程”這個觀點是在1992年暑假。當時我將要教高三，但有一個問題始終困擾著我，即學生解問答題很不好，不少錯誤在我糾正幾次后仍舊存在。再加上1992年歷史高考試題有突破性變革，我自己對高考試卷也覺得難以把握。正巧，這年暑假，市教研部舉辦北京市青年骨干教師研討會，上海教科所的郭景揚老師做了一個報告，其中有一句話是：西方稱之為“教育圣經”的是“教學不是結果，只是一個過程”。我當時覺得這句話不全對，認為應這樣說：“教學不僅是結果，也是一個過程”。從此，我就開始重視對教學過程的探索。近幾年，隨著高考試卷考查學生能力的力度不斷增加，我越來越覺得西方的“教育圣經”是對的。

在筆者看來，教學的結果強調學生學到了什么，注重的是知識量；而教學的過程強調學生怎么來學，更注重學生思維的發展。那么，怎樣才能把重視教學過程落到實處呢?

1.巧用追問的方法，引導學生深入思考，讓學生投入到教學過程中

教師常常遇到的一個問題是教與學“兩張皮”，學生“啟而不發”。授課者津津樂道，聽課者自行其是。如果從教師自身找原因，那么可能是我們講得過淺，他不需要；也可能是我們講得過深，他聽不懂；還可能是我們的方法不當，沒抓住學生。我體會，用追問的方法，可以由淺入深，緊緊抓住學生，使他真正投入到教學過程中來。

追問的方法在兩種情形下用比較好，第一，在教師講授當中。很多學生聽課時不會思考，老師講的他似乎都會了，但不能將此知識點與其他知識點聯系起來，或者并沒有真正領會，沒學“透”。教師可以在那些需要深挖細講的地方，在那些似乎易懂實際卻暗含許多似是而非的東西的地方，在學生的理解易出歧義的地方，進行一系列追問，迫使學生思維高度集中，讓他的思維真正跟著老師走。例如：在講授資本主義萌芽產生時，“作坊與手工工場的聯系與區別是什么”、“為什么工場比作坊進步”是教學難點，以前我習慣于采取直截了當地列出二者異同點的方式進行教學，這樣雖然清楚省時，但學生只是被動地接受知識，記憶不牢。后來，我采取的方法是打比方，語言加手勢，將學生劃分為各個作坊的“工人”和“作坊主”，將作坊生產最初的規矩、后來的競爭以及破產或擴大規模直至在這個過程中分工和雇傭關系的出現都描繪出來，然后問學生“你說說，作坊與工場的區別有哪些?”“為什么分工促進了生產?”這樣，學生就從被動接受變為積極參與到教學過程中來。第二，在學生回答問題時追問，以達到更準確、更精練、更深刻的效果，使學生對一個問題的理解由淺入深，既讓多數學生聽懂，又讓尖子學生感到不聽不行。

2.樹立大課堂觀念，給學生充分的活動時問，讓他們說夠、說完，使他們真正成為教學過程中的主體

教師不要怕學生答錯，不要怕學生“瞎說”?！皩W生是學習的主體”，這是我們常說的一句話，但在課堂上往往出現這種情況：我們怕“主體”活動多了或答題錯了耽誤時間，影響教學進度。其實，這是我們教學觀念上的誤區。我們常說的“沒完成教學進度”，大多是從知識角度考慮的，而不是從能力的培養和人的需要角度考慮的。我們只要認真想想就會明白：知識是永遠講不完的，學過的知識也會遺忘，忘不了的還可能過時。我們的任務是使學生在沒有老師教的時候能夠自己學習知識，這才是教學的根本任務。那么，怎樣達到“不用教”的境界呢?就是要讓學生多嘗試一些解題方法，包括錯誤的。學生答錯了可以讓教師發現自己教學的疏漏，了解學生思維的角度、習慣、方式的偏差。而且，糾正錯誤正是師生交流學習體驗、共同探索真理的過程。再說，學生在發言的時候，尤其是在說錯了的時候，精力是最集中的，這時是他投入到教學過程中的最佳狀態，教師的導學作用在這時也最突出。有時候在某一問題上用的時間可能比較多，原準備一節課講三道題，而實際上卻只講了一道題，這樣是不是會影響教學進度呢?這牽涉到怎樣認識講課量的問題。軍事上有“傷其十指不如斷其一指”的原則，在教學上，這個原則同樣適用。學生把一道題理解透了，遇到其他的題時就可以觸類旁通。當然，可能后兩道題與第一道題不是同一類，也是必須講的，這又涉及課堂觀念的問題。每一節課組成高中三年或文理分科后兩年的一個大課堂，如果我們將這三年或兩年的課看成一節大課，在不同的時段側重解決某一問題，把講這三道題看成是在同一個時段而不一定在同一節課必須完成的任務，那么問題就解決了。我們若能在前邊的時段把典型的、必須講的內容講透了，讓學生掌握了學習方法，那么在后邊的時段就可以少講甚至不講。我這種大課堂觀念，是在有意無意地做了某些嘗試的基礎上，經同事和校長點撥后形成的認識。先是某位老師在聽我的高三課時說：“您講得太糙”；再是校長幾次聽我的高三課都趕上自習，他說：“樹青的課自習多”；再后來，是一位老師聽我高一、高二的課時說：“您講得真細、真深”。我將他們三位的話聯系起來想，覺得他們給我總結出了我教學的特點——在高中前兩年把該講的知識、歷史課的“規矩”講透，讓學生在課堂活動中掌握學習的基本方法，到高三第一學期，即使是新課也可以講“糙”點了，對于前兩年已講過的知識，我基本不再重講一遍，主要是教些看書的方法讓他們自己學，解答他們提出的難題。到高三第二學期，大量的時間讓學生自學，這種方法對水平參差不齊的文科班學生尤其適用。讓學生充分活動，從兩年或三年這一大課堂來看，不僅沒耽誤時間，反而節省了時間，而且它適應學生發展的需要。

3.教師展示自身的思維活動，幫助學生領悟學習過程

學生經常會問我們這樣的問題：“老師，我怎么不知道這個題從哪兒想啊?”“老師，您說的這些答案的內容我都知道，就是不知道怎么選材。”要解決這個問題，就要讓學生了解學習的全部過程，不僅知道如何接受正確的，也要知道如何排除錯誤的。在這方面我采取的方法是在教學的某一階段(如高三復習時)，教師有意識地“不備課”，拿一些難度較大的練習題在課堂上想，邊想邊說，把自己全部的(包括錯誤的)思維活動展示給學生。目的是讓學生看到教師的思維是怎么一步步展開、一步步修正、一步步趨于正確的，同時還要問學生對這個問題有什么補充，有什么修改。這樣，學生不是直接接受知識，而是體驗思維過程。這也打破了學生認為教師一想就對的神秘感，增強了學生學習的自信心。

4.倡導教學民主，營造寬松的學習環境

其一，學生回答錯了也要肯定他的參與精神。教師在糾正了他的錯誤后，要真誠地告訴他：正因為你答錯了，才可能對正確的記憶深刻；正因為你答錯了，所以老師才發現了該強調的某些問題；正因為你答錯了，所以才使有類似問題的同學也改正了錯誤，這樣對人對己都有益。其二，允許不同觀點存在，學生的有些觀點可能與老師的不同，但只要言之有理即可。即使學生的理由不充分，教師也應以磋商的態度對待，不要排除一切“異端”。其三，鼓勵學生向教師、教材、教學參考資料挑戰，鼓勵他們提出不同的觀點。創新思維的一個突出特征就是敢于否定權威，何況教師也算不上什么權威。記得有一次，區教師進修學校和區教委中教科的老師來聽課，一位學生站起來就說：“老師，我覺得您說得不好，我下邊的分析比您的深刻”，盡管她說得不是特別精彩，但我在當時和后來還是多次表揚了她這種敢于挑戰的精神。我認為，教學民主可以大大提高學生參與教學的積極性，同時也不會損害教師的威信。

編輯沙培寧