情境教學——讓學生活起來

劉 莉

筆者曾經同時教過兩個班的應用寫作,一個班的學生是沉默不言,任你用何種方式來鼓勵他們都不能起半點作用,用他們自己的話說:如果你能把課文內容用故事形式說出來,可能我們還能有點兒印象。其言外之意就是要教師脫離一支粉筆一塊黑板的模式,可誰能把每堂課都當成故事課來上呀?另外一個班,也是同樣的內容,也是同樣的方法,可是上課時學生能積極發言,自動參與到課堂中來,也能回顧所學的知識。

筆者一直以為學生有區別,因為前一個班是以男生為主,后一個班全是女生。前不久聽了不少示范課,才發現這只是其中一個原因,而更多的是因為我的課堂中少了讓學生參與其中的情境,只有那些讓學生真正參與到其中的課才能讓學生產生學習的欲望,提高學習的積極性。

那是初中語文教材里的一首詩歌——《秋天》,作者是現代詩人何其芳。三位不同的老師上出了不同的效果:有一位老師,上課時所用的就是一臺錄音機。上課伊始,用其范讀課文一遍,然后用平淡的語言把詩一句一句剖開來講解,接下來學生齊讀課文一遍,最后布置課后的練習。整個過程都是老師在講,既無秋景的聯系也無秋景的敘述;另一位老師借助多媒體導入新課:我們走過了明媚的春天,拜訪了絢麗的夏天,現在我們又迎來了多姿多彩的秋天——讓學生看秋天的畫面,聽秋天的私語。這時教師引導學生說說自己眼中的秋天。接著向學生展示了三幅圖:農家豐收圖、霜晨漁歸圖、少女思戀圖。整個過程緊湊有致(看秋—聽秋—說秋—賞秋);還有一位老師更是別出心裁,把鐮刀和簡易漁網帶到課堂上,讓學生來進行表演;學生在揮鐮的過程中能很好地體會“飽食”金秋的深刻含義,體驗到秋天豐收的喜悅;牧女的托腮沉思更是對“牧女的悵惘”的生動展現,學生就在這演繹中感受到了秋天的喜悅,同時還在對夏日笛聲的留戀中流露出淡淡的愁思。三堂課的教學效果不言而喻,第一堂課只能說是完成了老師教的任務,學生可能還是他自己原有的對秋的認識;第二堂課學生認識了秋的多彩,有了對秋的感性認識,但是對于秋的思考、秋的收獲的喜悅還停留在課本上,缺乏對秋的理性認識;第三堂課學生不僅識了秋,還體會了秋,對秋既有感性認識又有理性認識,從而學習的積極性大增,老師的情感投入也就自然而生成,連聽課老師都露出了笑容,可謂是聲情并茂。其實這第三堂課就是一種情境的展示課,即我們所說的情境教學法。

情境教學法是指在教學過程中,教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景,以引起學生一定的態度體驗,從而幫助學生理解教材的教學方法。我們平時的教學對話就是一種常用的情境教學法。這種方法以問題為核心,常借助教師的教學言語和手勢、實物與影像以及沉默與候答等來刺激學生思維,提出有效的問題,在問題的探討中將教材內容生活化、生活內容問題化、問題內容學習化、學習內容應用化。教師對學的期望與學生對教的期望便形成了一種情境,為此在教學中我們要學會去抓住師生之間的共同期望創設情境,如《秋天》教學中,借助“一把鐮刀”來理解“飽食”一詞的意義和表達出來的那份喜悅。

如在應用文“求職簡歷”的寫作教學中,教師把“求職簡歷的內容具體,格式規范”作為其期望,學生把“求職簡歷簡單實用”作為期望,于是在這兩種期望之中師生可以通過創設問題情境來解決主題。首先讓學生明白簡歷的閱讀者是招聘人員,寫作者即求職者是學生自己,求職簡歷是搭起自己和用人單位之間的一座橋梁,是用人單位對自己的第一印象,其好壞直接影響求職成功與否,而招聘者在這其中起著至關重要的作用。于是在這種重要性的突出中讓學生把自己的主體性地位凸顯出來,要求學生即把自己當成這堂課的主宰者,也是將來求職路上的主宰者,讓每一個學生都覺得這節課“沒有我不行!”于是我要學生先把自己想像成招聘者而不是求職者,從招聘者的角度來提出問題:招聘單位會用什么標準來衡量求職簡歷?什么樣的求職簡歷最受用人單位的歡迎?在課堂上設置一個情境場,然后從求職者的角度來處理這些問題,學生通過自由討論,積極參與,一份令招聘單位滿意的求職簡歷應運而生:簡潔明了的內容(以個人基本情況為主)、規范的格式(稱呼、正文、結束語)、得體的語言和清晰的版面。如果時間充足,還可以讓學生分別扮演求職者與招聘者,在模擬情境中進一步完善其寫作內容與格式的要求以及如何得體地運用語言……這種方法使學生在學習過程中懷著濃厚的興趣,帶著積極的情緒體驗,不知不覺中豐富了語文知識,掌握了寫作技能。

平時,只要我們用心,最簡單的道具就能演繹最精彩的故事,產生最精美的效果,最直接的問題就能調動學生的積極性,讓他們在學習中充分“活”起來。

(作者單位:湖南省沅江市教師進修學校)