關于“雙證”融通人才培養模式的構建等

逸　公輯

關于“雙證”融通人才培養模式的構建

“雙證”即學歷證書與職業資格證書，要構建“雙證”融通的人才培養模式，（1）更新觀念是“雙證”融通人才培養模式改革的先導；（2）培養“大專學歷證書+高級工以上職業資格證書”的人才是“雙證”融通人才培養模式構建的依據；（3）改革課程體系和課程內容是“雙證”融通人才培養模式構建的核心；（4）教材建設是“雙證”融通人才培養模式構建的重要環節；（5）改革教學模式、評價模式是確保“雙證”融通人才培養模式的基本途徑；（6）加強實訓基地建設是實現“雙證”融通人才培養的有力保障；（7）“雙師”教師團隊建設是確保“雙證”融通人才培養模式培養高技能人才質量的關鍵所在；（8）產學合作、工學結合是構建“雙證”融通人才培養模式的必由之路。

摘自《教育與職業》2008年第三十五期楊秀英，李兵《我國高職教育“雙證”融通人才培養模式的構建》

關于知識經濟對高職教育的新要求

知識經濟對高職教育提出了前所未有的新要求：（1）高等職業教育發展規模不足與知識經濟對高職人才數量需求不斷增長的矛盾——知識經濟要求大力發展高等職業教育，并要求與社會職業崗位緊密相連；（2）高等職業教育人才適應性差與知識經濟對人力資源質量的需求之間的矛盾——知識經濟要求職業教育培養高素質的人才；（3）專業設置落后與知識經濟時代社會職業崗位結構平衡之間的矛盾——知識經濟要求職業教育適應產業結構的調整與變化，專業設置要體現“職業”特色。

摘自《教育與職業》2008年第三十五期段芳，晏蘭萍《知識經濟下高等職業教育的價值取向與發展思路》

關于工學結合課程與課程開發

工學結合課程建設應解決哪些問題呢？（1）應確立綜合職業能力發展的培養目標；（2）應建立學習領域課程模式；（3）應通過整體化的職業資格研究保證職業分析的質量；（4）應通過典型工作任務分析確定課程門類，并按照工作過程系統化原則確定課程實施的結構；（5）應按照職業成長的邏輯規律確定課程排序；（6）應采用（盡量）自主學習的課業方式組織課程內容；（7）應按照行動導向原則組織教學；（8）應提供以專業教室和工學整合學習崗位為代表的學習環境。除此之外，還要建立以過程控制為基本特征的課程質量控制與評價體系。

摘自《中國職業技術教育》2008年第三十一期楊靜《職業教育教學與課程建設的理念與實踐——全國城市職業教育教學研究協作會第十七屆年會暨第二屆職業教育教學與課程建設論壇綜述》

關于國家示范性高職院校建設

如何建設辦學理念先進、特色鮮明、質量優秀的高職院校，使其真正成為“發展的模范，改革的模范，管理的模范”？（1）建設理念：辦沒有圍墻的高職學院。示范性高職院校的建設應注意以下幾個方面的開放性：首先，培養過程的開放性；其次，師資隊伍的開放性；再次，資源設備的開放性。（2）建設路徑：走“教學做合一”的培養道路。人才培養模式改革是示范性院校建設的重中之重，工學結合、校企合作在教學方法上的體現就是“教學做合一”。因此，示范性院校在建設過程中，應結合專業優勢及與區域企業的合作關系，積極探索，尋找更多、更有效的工學結合的實現途徑，將工學結合的實踐不斷推行、深化下去。（3）建設目標：育適銷對路的賣方人才。為培養適銷對路的人才，高職教育的專業建設必須面向市場，面向多元的、多變的社會需求。（4）建設效果：創特色鮮明的國家示范。示范性院校必須找準并牢牢把握自身的特色，這樣才能保持優勢，處于領先的地位，作發展的模范。高職教育的特色有兩層含義，一是要區別于其他普通院校，突出其職業性、開放性和應用性。二是應該在教學、管理、服務等方面具有不同于其他高職院校的經多年積淀形成的具有鮮明的自身特質的辦學特色。

摘自《中國職業技術教育》2008年第三十二期劉蘭明《國家示范性高職院校建設管窺》

關于高職教學團隊建設

高職教學團隊建設要把握三個切入點：（1）一松一緊，實現學院兩大機制創新。所謂“松”，就是營造寬松環境，激勵機制創新，鼓勵各個教學團隊加快建設步伐；所謂“緊”，就是加大對教學團隊的考核力度，規范教學團隊的內部管理和運行機制。（2）一高一低，促進專職與兼職教師的技能互補。所謂“高”，是以高薪從與教學團隊對口的企業中聘請高層次兼職教師；所謂“低”，是專兼職教師都需要放下架子，降低身份，向對方虛心請教，以實現專職教師與兼職教師技能的互補。（3）一點一面，加快團隊成員的分層培養步伐。所謂“點”，是要選好教學團隊帶頭人；所謂“面”，是要培養一批名副其實的高層次“雙師”隊伍。

摘自《中國職業技術教育》2008年第三十四期金南冬《把握關鍵建設高職院校教學團隊》

關于學習領域課程開發

學習領域課程模式包括專業學習領域課程結構、學習領域的課程計劃、學習領域課程的課業、學習領域課程課業的學習情境。學習領域課程開發具有以下效果：（1）可以較好地解決為什么而學的問題。學習領域的改革明確提出了“學是為了用”的基本策略。（2）可以較好地解決從哪里學的問題。學習領域的改革明確提出了“在做中學”的基本策略。（3）可以較好地解決怎樣學的問題。學習領域改革的一個重要方面就是教學方法的改革，教學應當以行動為導向，主要采用行動導向教學法。

摘自《中國培訓》2008年第十期雷三元《學習領域課程開發的新途徑》

關于“情境教學模式”

“以情境為中心”的課程設計與開發的核心要領是：第一，“一個整合”，即將過去培訓“以知識為中心”的課程與“以學員為中心”的課程整合成為“以情境為中心”的課程。既不是“教教材”，也不是“用教材教”，而是“以情境來教”，綜合融入學員需求與知識理論，在情境實戰中培訓學員的實踐應用能力。第二，“兩個轉化”，即內部培訓教材從“制度/文件課程”轉向“情境培訓課程”，將過去培訓講師“傳話筒”、“播音員”式的誦讀講授，通過實踐中的培訓需求解讀和情境案例編碼，開發轉化成為具有企業個性化標簽和品牌的、實用型的情境培訓課程。第三，“兩個轉變”，即通過“以情境為中心”的課程設計與教材開發，使企業培訓師由“教書匠”轉變為課題的研究者，由“培訓講師”轉變為“教練導師”。第四，建立情境化“層次性”學習。一般理解案例層次，適用于起點較低的培訓對象；認識理論內涵層次，適用于有一定理論認識與實踐基礎的培訓對象；理論擴展思辨層次，適用于起點較高的培訓對象。

摘自《中國培訓》2008年第十一期侯鍔《以情境為中心：企業培訓課程設計與開發的新趨勢》（逸公輯）