實踐歷史新課程標準，培養學生思維能力

張　霞

歷史教學中，學生諸多能力的培養核心是學生思維能力的培養，因為它控制并制約著其他能力的發展，指揮并調節著其他能力的運用，是各種能力發展的基礎。由此看來，啟發思維并著力培養學生的思維能力應是歷史課堂教學的主旋律。作為基礎學科的歷史教學，面對世紀挑戰，必須毫不含糊地做出自己的選擇，那就是必須通過教師的創新，開啟學生創新的大門。喚起學生的創新個性，訓練學生的創新思維，教給學生創新技能，培養學生的思維能力，為學生成為新世紀的創新型人才打好堅實的基礎。筆者結合教學實踐，就歷史教學中學生思維能力的培養談談自己的淺見，以求教于同仁。

一、課堂分析討論中學生思維能力的培養

有計劃、有目的地組織課堂討論，對于培養學生的思維能力頗有裨益。通過開展討論以及辯論，學生不僅談論對問題的見解，而且闡述自己之所以這樣認識的理由和依據。通過討論，可達到活躍學生思維、擴展思路、相互啟發、集思廣益的目的。

如：在教學中國近代史民族資本主義產生這一內容時?？山M織學生進行討論，討論中啟發學生抓住民族資產階級對帝國主義、封建主義和工人階級的幾種不同態度進行分析對照，引導學生運用大量歷史事實發表意見，教師最后歸納總結。這樣，使學生對民族資產階級為什么具有革命性和妥協性這一問題加深理解。關于民族資產階級兩重性問題，既是教材的重點又是難點，掌握了它就會為理解以后戊戌變法、辛亥革命的有關問題和中國共產黨對中國民族資產階級的政策等問題打下基礎，所以對這一問題組織討論很有必要。

心理學的研究告訴我們：比較是一切理解和思維的基礎，是討論中的重要輔助形式之一。在分析討論中可以通過彼此有某種聯系的歷史現象加以對照，確定其異同點，從而使學生認識歷史現象的本質。比較的方法有很多，諸如同一歷史時期的同類歷史現象，如進入帝國階段后帝國主義國家的特征；不同歷史時期的同類歷史現象，如日本的明治維新和中國的戊戌變法；一個歷史事件的不同發展階段，如“五四”運動前后的新文化運動；一個歷史事件的兩個對立面，如美國內戰的南北雙方等都可以進行比較。比較的目的是找出異同，透過現象抓住本質，以使學生對歷史現象達到更系統、更深刻的理解。

二、問題意識閱讀中學生思維能力的培養

歷史教學中，針對學生不善于讀書，不會進行分析、概括的現象，教師在教學中應該重視指導學生讀書，選擇典型內容說明具有重要意義的問題，使學生在分析問題和解決問題中進行思維活動。

如：在教學世界史關于原始社會內容時，原始社會解體對以后亞非奴隸制國家形成具有普遍意義，因此必須讓學生清楚而又牢固地掌握原始社會解體時經歷的變化，從而形成明確的概念。教師先讓學生閱讀這一部分教材，要求學生結合閱讀的內容分析：由于生產力提高的影響，氏族公社末期發生了怎樣的變化?經過哪些大的變化最后走向解體?學生在啟發誘導下，通過分析、綜合，認識到經歷過的四次大變化，由此發展了思維能力并激發了求知欲。

思源于疑，思維活動通常是由疑問而產生的。只有當學生對所學問題產生疑竇時，才能點燃他們思維的火花。如：在教學美國內戰時可提問：美國通過獨立戰爭，已經走上了資本主義發展道路，為什么在十九世紀六十年代會再次爆發大規模的國內戰爭?這場戰爭對美國資本主義經濟的發展，會產生積極作用還是消極影響?使學生圍繞內戰爆發的原因、經過、作用、性質、影響等方面積極閱讀，活躍思維，掌握知識。再如：在教學遼沈戰役時，可提問：當時國民黨的軍隊縮在長春、沈陽、錦州三個孤城及其附近地區，人民解放軍應該先打哪個地方的敵人呢?根據毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長春和沈陽呢?這個問題是要啟發學生理解毛主席在遼沈戰役中的戰略思想，這是學生很希望知道答案而在閱讀教材后又沒有現成答案的問題。教師給學生提出疑難并激發他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學生積極地思維。

三、因果關系推導中學生思維能力的培養

從培養學生的思維能力來講，用因果關系來誘導教學，利于實現思維的系統化，以達到在處理具體問題時，正確地在立體的歷史時空框架結構中實現知識定位和思維定向，然后再進行分析、判斷與評述，從而避免孤立地掌握歷史知識和分析歷史問題的現象。這樣，從具體史實中得出的結論就更為客觀、可靠；反過來，又促使知識系統化在層次上的提高。在歷史教學實踐中，筆者用因果關系推導法教學以啟發學生思考是十分有效的。

如：在教學兩稅法的施行與封建經濟發展之間的關系時可用因果誘導法啟發學生思考：為什么要實施“兩稅法”?因為封建土地私有制是封建統治的基礎，這種土地所有制的存在就必然導致土地兼并，并隨著經濟的發展而更加嚴重。土地兼并使大批農民喪失土地，而成為大土地所有者的附庸，所受壓迫剝削更重，階級矛盾隨之激化；同時由于經濟的分散性和封建統治內部的貴族、官僚地主等具有一定的割據性，土地兼并使部分地主實力增強，所以統治者不斷調整政策，通過變革地稅制度等手段，在一定程度上限制土地兼并，緩和矛盾，但不能從根本上解決土地兼并問題。這樣，學生通過層層的因果關系加深了對歷史知識的理解，而且有利于開拓學生的思路。

總之，歷史教學活動是教師和學生雙方配合、共同進行的活動，教和學是互相影響、互相制約、不可分離的兩個方面。學生作為教學活動的主體，處于矛盾的主要方面，是促使學生自身素質變化的內因。因此，歷史教學過程中，學生的參與程度越高，學生思維的活躍程度就越明顯。所以歷史教學中教師必須通過教學過程的有效優化鼓勵學生積極參與，培養學生的思維能力。