以問題促進學生高水平思維

洪燕珍

（福建師范大學2006級研究生，福建 福州 350007）

摘 要:教學的活力源于活躍的思維，教師在教學中要能提出一些能夠激發學生高水平思維的問題，促進學生思維能力的發展。本文從案例出發，分析課堂提問中存在問題，并提出可供參考的解決方法。

關鍵詞:問題高水平 思維化學教學

一、課堂教學中存在的問題

1.傳統教學的癥結

在傳統課堂教學中老師在講課，學生認真聽課，學生學習的主要任務是對各種信息、概念、原理的記憶、復述和簡單應用。他們的在課堂上大多數的活動是進行記憶，似乎記憶力好就意味著聰明。老師在課堂上也提出問題，但這些多數是關于事實信息的記憶、領會或者是簡單應用，學生像填空一樣簡短回答即可，沒有多大思考的余地，這樣，師生間難以形成有效、深入地溝通，造成課堂高水平思維的欠缺，使學生的思維產生惰性，在遇到問題時，不愿意思考，更不會深入思考。因此，在新課程課堂上要培養學生的高水平思維能力，確保課堂上的學生核心活動是高水平的思維，而不是強化記憶和操練。

2.研究性、探究性學習中存在的問題

在研究性、探究性學習中，教師和學生往往關注于實驗過程、實驗現象、實驗結果的成功與否，并不關注學生對實驗的理解、意義的建構。所以，有時學生只是機械完成實驗操作卻并不理解實驗背后的目的及原理。各種公開課中的學生討論、探究學習，其形式的需要大于實質的需要，學生在此過程中并沒有實現思維能力的提高，知識的生成。其結果是學生實驗、探究做雖做了，但并沒用腦去做，這樣的教學效果有時甚至連直接講授的效果都不如。歸根結底是研究性、探究性學習過程中思維的欠缺，教師在解決問題的過程中缺乏引導、幫助學生思考問題、分析問題。

因此，為了改變課堂死氣沉沉、思維僵化的現象，提高學生的思維能力，達到新課程教學所強調的發展學生科學探究能力、創新精神等素質，本文提出要在教學中設計具有思考價值和意義豐富的問題，引導學生進行概括、分析、推論、假設等高水平思維活動，促進學生科學素質的發展。

二、高水平思維概念解析

我們必須改變課堂學生的核心活動為高水平思維，那么什么是高水平思維？學生在積極的學習過程中，需要進行各式各樣的思維活動，如解釋現象，做出推論、對事物進行比較、分析，綜合應用解決復雜問題、創造新知識等。這些思維活動表現出了不同的水平。我們可以參考布盧姆提出的教育目標分類學來分析思維活動水平，六個不同層次的認知目標包含了不同水平的思維活動。我們大致把知道、領會、應用三個層次所包含的思維活動稱為較低水平的思維，而把分析、綜合、評價三個層次的思維水平稱為高水平思維。

三、個案分析

為了培養學生的高水平思維，其中很重要的一點是教師要在教學中能夠提出高水平的問題，促進學生的有效思考。那么，我們課堂上提出的問題是否有效地激發了學生的高水平思維呢？是位于那一層次的思維水平？存在哪些的問題？我們選取《氯氣的性質》一堂課做個案分析。我們先把案例中的問題對照六個層次的認知目標，了解這節課需要通過問題調動學生哪些層次的思維：六個層次認知目標對應的思維水平和問題類型。

這是一堂省級優質公開課的課堂實錄片斷，可以看出教師在教學過程中努力通過一系列的問題調動學生積極思維，整體上看效果不錯，體現了教師比較高的水平，但是如果從是否充分調動學生的高水平思維的要求來看，還存在一些不足。

1.問題設計的總體思維水平低

從表的比較中可以看出，雖然教師一直在激發學生的思維，但是學生實際思維深度還不夠。大多數問題都處在知道、領會、應用三個層次所涉及到的較低思維水平，而在分析、綜合和評價三個層次涉及到的高水平思維活動非常的少。而這種狀況并非個案，在日常教學中，課堂大多數的問題都屬于低水平的問題，只需要學生死記硬背的知識和簡單的應用就可以解答。而這直接的后果是培養了學生的思維惰性，使其不愿深入思考問題、不能有效分析問題、解決問題。

2.有些問題設計形式多于內容，隨意性大

教師在課堂上為了調動學生情緒，追求熱烈的氣氛，有些問題的設計較為隨意。這些問題可以得到大多數同學的回應，其形式的需要大于內容的需要，無法喚起學生的真思考。例如，有的課堂上大量的問題屬于是非問，答案往往就包含在問題之中，學生可以脫口而出，不需要進行思考，這類沒有思考價值的問題只是在浪費時間，使教學陷入滿堂問的尷尬，不但不能調動學生思維，反而阻礙學生思維的發展。在本案例中也有一些思維容量小、設計較為隨意的問題，例如，“鐵絲在氯氣中有什么變化？產生氣體是什么顏色？”“大家看溶液的顏色是偏黃還是偏綠？因此生成幾價的鐵？”這些問題設計簡單、隨意，屬于較低思維水平的問題，不能有效促進學生思維能力的鍛煉。如果把這幾個問題換成“你能描述一下發生的實驗現象嗎？”、“你可以從實驗中得到什么結論？”這樣，問題所包含的思維容量就大些。

3. 問題提出后留給學生的思考時間不足

在提出問題后，要給予學生一定的思考時間，讓學生有思考空間和自由度來鍛煉高水平思維，否則，再好的問題也起不到效果。例如，案例中“誰能最快證明鐵與氯氣反應的產物是正二價還是正三價？回想一下初中的時候正二價和正三價鐵什么不同？”第一個問題是個很好的能夠鍛煉學生思維的問題，但是教師并沒有給學生思考的時間，就提出了第二個問題，而第二個問題迅速把學生引到了正確的答案上，學生的思維就在此打住。如果給學生更多一些時間讓學生思考，也許會有更多、更精彩的答案。

四、問題解決

教學過程的核心必須是學生的高水平的思維，而不是強化記憶和操練。教師在教學中要能提出一些能激發學生思考的核心問題，圍繞激發學生思考的核心問題展開教學，在教學過程中問題得以延展和深化。教師給學生提供深入思考的時間和機會，提供必要的支持和啟發，但不過早做評判。學生在相當多的時間中，持續進行了歸納、概括、分析、推論、假設、檢驗等高水平思維活動，能夠形成自己的見解并持續改進。本文試通過在真實的問題情境創始、問題的解決過程中，使教師設計有思考價值的問題，以引導、促進學生高水平思維的發展。

1.通過真實的問題情境的創設鍛煉學生思維

創設真實的問題情境必須具有承載力，能夠體現化學學科的核心概念、原理和方法。這類問題是結構不良的、開放的、真實的問題。它能夠在學習者的經驗世界中產生共鳴，使學習者感到問題的意義、挑戰性和趣味性。一方面，解決這些問題需要綜合運用多種思維模式；另一方面，這些問題可以調動學生的學習興趣和探究欲。 例如，案例中通過真實的新聞事件提出問題：“為什么氯氣泄漏后會有這些場景？那請大家預測一下，氯氣跟空氣、氧氣在性質上會有哪些不同點?！本褪潜容^好的問題。在這類問題的設計上，既需要考慮學生現有的知識經驗，同時，還要高出現有的水平，具有一定的難度和挑戰性。這類問題已有研究比較多，在這里就不重點介紹。但是課堂上，并不是提出這些真實的問題情境后，學生的高水平思維自然而然就能夠得到鍛煉，形成自己的知識，而是需要條件來支持的。

2.通過問題解決活動過程中的追問，促使學生持續深入思考

在學生初步回答問題后，為了進一步引起學生對問題的思考，教師常常以學生的回答為基礎，圍繞核心問題，再做進一步的追問。在追問中，逼迫學生反思自己的思維方式，起到示范思維的作用，同時，對同一個問題進行深入、持久的思考，才會達到真正理解，這也是實現有效促進學生思維水平發展的重要方法。

（1）用來促進學生對問題進行深入理解的問題

在討論中，有時學生們提出不同的觀點和假設，此時，鼓勵學生把自己的思維過程表達出來，有利于學生自己對問題進行反思，使全體學生對問題進行更深入分析、思考，使教師能夠捕捉到學生的思維過程，起到示范思維過程的作用。例如，提出問題：有沒有人用不同的方法得出相同的答案？有沒有人得到不同的答案？你是怎樣得出答案的？你是怎樣想到用這種方法來解決這個問題的？解釋一下你的思考過程？

（2）用來引導學生做出猜測和解決任務的問題

在教學中，可以采用一些開放的、具有揭示力的探測性問題，引導學生做出猜測、推論和解決問題?？梢杂谩叭绻?，會發生什么”的問題提問。比如，二氧化硫具有漂白性，能使品紅溶液褪色，加熱后顏色又恢復。如果換成氯水來進行這個實驗，那么，實驗現象會一致嗎？在實驗演示時提出問題：你認為下一步會發生什么事？你怎么知道的？在實驗探究時，提出：你能做些什么改變結果嗎？你能改變什么？為什么那樣做？

（3）用來幫助學生實驗的計劃、監察和控制問題

教師在學生實驗過程中一般不直接向學生表達自己的觀點，不利用自己的知識去問一些能把學生引到正確答案的問題，相反，他們在元認知水平上提問，針對的是問題解決過程的計劃、監察和控制問題，而不涉及具體的知識。比如，在這時我們應該問什么問題？你還需要弄清什么？怎樣才能弄清這個問題？小組意見一致嗎?

（4）用來促進推理的問題

當學生在思考過程中使用推理思維方法時，教師可以運用以下問題啟發學生：哪些方案是正確的？為什么？這種方法是不是有時候行不通？怎樣更快捷的做這件事？你看出這里有什么規律了嗎？是什么規律？你怎樣做才能更容易觀察到這種規律？

（5）幫助學生對知識進行聯系和應用

在學習一個的知識點后，運用問題幫助學生對知識進行聯系和運用，有助于學生把知識納入已有的知識經驗中，即同化、順化知識，形成一定的知識結構。這類問題有：這與……有什么聯系？你以前解決過類似問題嗎？列舉出一個問題，其中要用到這種知識。

五、小結

教學的活力來自活躍的思維。我們不僅僅追求形式上的師生互動和生動活躍的課堂氣氛，更要激發來自學生的真思考，高水平的思維。因此，如何促進學生高水平思維能力的發展是亟待解決的事情，也是提高教學質量的關鍵問題。廣大的教師要在平時課堂上對提問題的設計多進行反思，有意識地多提出高水平思維的問題，把教學過程的核心落實在學生的高水平思維上。

參考文獻：

[1]張建偉,孫燕青.建構性學習——學習科學的整合性探索[M].上海教育出版社，2006.198.

[2]朱純樸.關于教師在課堂上聽和問的探究[J].新課程（教師版）,2007.