大學英語教學課堂提問原則與策略探析

許　涵

【摘 要】交際教學法要求課堂上的師生互動成為其顯著特點之一，而課堂提問是課堂教學中最常用的一種互動形式，旨在引導學生參與學習進程并啟發學生給出其獨到見解。本文所研究的正是外語教師如何提問，確切地說，是提問時采用哪些有效表達方式，在此被稱為“課堂提問原則與策略”，并研究課堂提問對于學生課堂口語輸出的影響。

【關鍵詞】大學英語課堂 提問策略 交際教學

一、引言

課堂提問(questioning)是英語教學中師生交互(interaction)最常用且最有效的步驟之一。在第二語言教學中，課堂交際模式決定著學生通過語言對課堂活動的參與以及目的語習得的機會和成效。作為教師組織課堂教學的重要手段，提問既為學生的語言輸入提供了重要的思路，又為學生提供了用目的語交流的機會，從而促進學生的第二語言的輸出。因此，深入研究大學英語課堂提問的有效性，將大大提高課堂教學效果。從20世紀70年代初以來，交際教學法越來越受到外語教學界的認可，此教學法的一個主要原則就是讓學生學會用外語自然從容地進行交流，課堂上的師生互動成為其顯著特點之一，而課堂提問是課堂教學中最常用的一種互動形式，旨在引導學生參與學習進程并啟發學生給出其獨到見解。本文所研究的正是外語教師如何提問，確切地說，是提問時采用哪些有效表達方式，在此被稱為“課堂提問策略”。這對中國的外語教師來說尤為有益，因為當他們在課堂上用外語而不是母語提問時，與指答方式、待答時間以及助答和反饋等方面提問技巧(Morgan&Saxton，1991)相比，外語表達應該是最基本的。

二、大學英語課堂的提問原則與策略

教師提問在課堂教學中起著舉足輕重的引導作用。那么，教師該怎樣提問，何時提問問題的數量和質量等如何正確的控制呢？認知心理語言學理論認為，外語學習者的語言能力是學習者“接受技能”(receptive skills)和“生成技能”(productive skills)兩者的結合。接受技能指的是通過聽或閱讀獲取信息的能力;生成技能指的是通過說或寫進行語言輸出的能力。為了同時訓練學生的接受和生成兩種能力，教師在提問時應刺激他們思考，給他們機會表達自己的思想，進而提高他們的口語交際能力。提問給學生的輸出提供機會，這種強制性的輸出幫助學習者進行有意義的語言實踐活動，因此，我們的主要問題是教師如何提問刺激和迎合這種輸出，教師如何提出不同類型的問題，發揮不同的功能。我們應該在適當的時候提出適當的問題。筆者認為，英語課堂提問可采用如下幾點原則與策略：

1.提問的目的與類型

一個有經驗的教師知道在什么情況下向什么樣的學生提出什么問題，他會在恰當的時候有的放矢地把問題提出。越來越多的教師意識到教師提問也有助于幫助學生深層理解課文，引導學生創造性思維和調控教學進程。關于課堂提問，分類語言學家們各執一詞。Barnes(1969)提出“封閉式提問”(closed questions)和“敞開式提問”(open-ended questions)的概念。封閉式提問的答案是唯一的、固定的(如Where were you born)；而敞開式提問的答案可根據情況有很多種(如What did you do on your trip)。后來，Long和Sato(1983)又進一步地把提問分為展示性提問(display questions)和咨詢性提問(referen-tial questions)。展示性提問是指教師已知答案的提問；而咨詢性提問是指教師尚不知道答案，學生也要經過尋找、思考后才能知道答案的提問。咨詢性提問能夠真正傳遞新的信息，促進師生之間有意義的交流需要，更大地提高學習者的創造性，給學生提供了自己組織語言進行交流的機會，有利于學生進行交際性的語言實踐和學生思維能力的培養。而采取交際教學法的新時期大學英語課堂應將展示性問題(display question)與咨詢性問題(referential question)相結合，提高咨詢性問題的比例。Tsui(1995)對教師提作了詳細的研究，她發現教師在課堂上所提的問題大多數是展示，如果課堂上不具備必要的咨詢性提問，那么學生的語言輸出將受很大影響。周星、周韻(2002)采用自然調查的方法，表明在“以學生為心的主題教學模式”的課堂教學中，若教師的參閱式提問多于展示式提問，則有更多的交互調整，更多的積極反饋。展示性問題和參閱性問題各有特點和側重。因此在英語課堂中若要學生多說敢言，提高語言交流能力，教師就要根據不同的教學目標，不同的教學需求，不同的教學對象，綜合考慮問題的類型，有目的的選擇提出的問題。例如，可先用展示性問題引出話題，激發學生的學習興趣，引起學生的積極思考，自己尋找答案，然后教師可根據課文的材料，提出對某些現象的看法、意見等歸納或推理的參閱式問題，也可設計一些存在信息溝(information gap)的問題讓學生進行交流，這時，學生會感受到思維的挑戰。值得注意的是，教師在課堂提問的整體設計中，還是要盡量以參閱式問題為主，這樣可以讓學生積極展開發散性思考，主動獲取知識，促進在課堂中與教師的面對面的交流，擴大語言輸出量，進而提高語言實際交際能力。

2.教師提問的難度

所謂提問的難度是指問題的深度和廣度，提問的難度要適中，要符合學生的認知水平。Chaudron（1990)認為，恰當的問題應該是學生運用已有的知識能夠理解和回答的問題。教育心理學研究表明，當問題所要求的知識與學生已有的知識沒有內在聯系，這個問題就太難了，學生無法回答，這會挫傷學生的積極性；當問題所要求的知識與學生已有的知識完全相同，這個問題就太簡單了，學生憑記憶就能回答，這也不利于學生思維的培養；當問題所要求的知識與學生已有的知識有聯系，但又有些不同，那么，這個問題難易適中，學生通過努力可以回答，這對培養學生的思維能力和創新能力非常有效。因此，考慮提問難易程度，必須與學生原有的知識相關聯，這樣，學生的知識和能力就都能得到發展。教育專家們根據教育測量中的“難度”概念（難度PH=1-WTBXSX(PWSX)，難度PH在0至1之間。），提倡問題的難度控制在0.3至0.8之間，這樣大多數同學通過努力都能夠回答。

3.問題的適時調整

教師提問的目的是為學生創造和提供語言實踐及輸出的機會，因此，教師最怕遭遇提問后無人回答問題的尷尬局面，而這種局面多數是由于學生沒有聽懂問題所致，這就要求教師盡快對問題做出調整。一般說來，教師可應用下面的方法:重復前面所提過的問題；適當地暗示問題的答案；換一種表達方式或使用選擇性問句(如“What would you like to drink? [pause] Would you like coffee,tea or beer?”)。White和Lightbown(1984)在一項實驗中發現，英語教師每分鐘提出四個問題，40%的問題沒有應答，而高達64%的問題是對所提出的問題的重復。教師可以使用很多種方法幫助學生說出答案，如說出預期答案的特質，或把它與其他東西做比照等等。提出的問題還應根據學生的水平做出調整，向基礎差的學生提較簡單的問題，向基礎好的學生提有較大思考空間的問題，這樣，不同水平的學生都可以得到最充分的訓練。

4.提問后的等待時間

提問后的等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后留給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。Tsui(1985，see Tsui 1996)調查了兩個第二語言課堂，發現教師話語時間占八成且沒有學生立刻應答，學生在課堂上大都沉默不語。國外調查研究發現許多教師在提問后，留給學生的思考時間往往不足一秒，一秒之后，如果學生回答不上來，教師就自己回答，或將問題重新組織再次提問。由于沒有時間組織答案，學生會放棄回答問題的機會，時間一長，學生自然會產生迷惑感和挫敗感。提問后，留給學生3-5秒或更長的時間思考準備答案，可以保證學生對問題的充分理解，增加學生回答的內容，并鼓勵學生在較高的水平上思維。這樣學生的輸出能力才能得到訓練，教師與學生之間有意義的交流活動才能實現。事實上，較高認知水平的發問能刺激學生進行較高水平的思維活動，而這種問題需要等待的時間更長。

5.處理反饋的信息

所謂反饋指教師對學生反饋信息的反應。對于學生的回答，教師要掌握一定的技巧。教師若對學生做出積極的反應，或加以贊賞或是進行鼓勵，或是善意糾正錯誤和進一步啟發，會提高學生回答問題的積極性。

（1）對學生錯誤回答的反饋

學生的許多錯誤都源于對新的語言體系了解不完整而造成的。這時學生的錯誤不代表消極的學習因素，相反，它們表示了學生在學習過程中發揮創造能力的積極因素，體現了學生依靠認識能力大膽實踐和探索的精神。如果教師特別指出學生的錯誤就有可能挫傷他們的積極性，使之感到氣餒，也會使其他學生不敢輕易開口，不利于以后的教學。因此，對學生的錯誤教師要采取寬容、耐心的態度，切不能過分地糾正他們的錯誤而使他們對練習失去信心(Brown&Yule，2000)。糾錯時應視錯誤嚴重程度而定，如果不妨礙交際的正常進行的，不影響意思的完整表達的，教師可不進行更正；如果在學習新的語言項目，需要學生通過模仿、重復、替換等準確掌握所學的語言項目，而學生的反饋信息影響交際時，則教師可采取直接糾正、委婉糾正、學生自我糾正、學生互相糾正等方式來正面進行糾錯。在糾錯時，教師應該對學生錯誤的嚴重程度及產生錯誤的原因進行認真分析，充分把握好糾錯的時機，采取靈活多樣的糾錯策略，幫助學生克服因錯誤的出現而造成的語言障礙，有效降低出錯機會。

（2）對學生正確回答的反饋

教師對學生回答中正確的部分要加以肯定，給與適當的贊許，這樣能增強學生的自信心，也能激發他們參與提問活動的熱情。教師對學生正確觀點的肯定，是對學生思維活動的最明確的認可，會使學生受到鼓勵。

三、結語

綜上所述，教師應該針對不同學生的心理，結合教學內容，設計出不同類型的問題，在課堂上與學生的交互過程中，結合不同提問技巧，加大合作交流的機會，加深對文化知識和語言交際技能的認知，最大程度的激發學生的積極性，使其自主，自由的發揮創造性思維能力，給學生開闊的空間去發展語言交際能力，確定更明確的學習目標，從而促進其第二語言的學習。刺激性和探索性問題可以強化課堂學習效果，可以使從前被動的學生變成積極的課堂活動參與者，有效的提問對于實施多樣化的課堂活動和課堂任務十分必要。根據認知理論，語言學習是信息加工的過程，即語言學習是一個從語言輸入到語言加工再到語言輸出(input-processing-output)的過程，才可以說是完成了學習的全過程。傳統的“一言堂”填鴨式灌輸法忽略了語言輸出這一重要過程，直接影響了學生綜合能力的發展。因此，教師要在提問藝術的殿堂里進行潛心的修養，研究課堂提問策略，這對提高教學效果和培養學生的創新精神和實踐能力都有十分重要的意義。

參考文獻：

[1]Brown,G.&Yule,G.Teaching the Spoken Language[M].Beijing:People's Education Press,2000.

[2]Chaudron C.Second Language Classrooms: Research on Teaching andLearning.CUP,1990.

[3]Morgan,N.&J.Saxton.Teaching,Questioning,and Learning[M].NewYork:Routledge,1991. [4]Tsui,A. Introducing Classroom Interaction.London:Penguin Group,1995.

[5]周星,周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析.外語教學與研究,2002.