讓課堂“生成”在教學中綻放精彩

曹 虎

【摘要】課堂教學是教師和學生共同的生命歷程,它應當煥發出生命的活力。在教學過程中,一個具有生命力的課堂又總是在動態中生成。我們應從生命的高度、用動態生成的觀念重新認識數學課堂教學,建立新的課堂教學觀,讓課堂煥發出生命的活力。在課堂教學中,教師如何在豐富而又千變萬化的課堂教學情境中隨時捕捉新信息,選擇有效的信息及時轉化為教學資源,調整預設的教學環節,進行生成性教學呢?筆者認為有五種策略可以實施。

【關鍵詞】課堂“生成”資源學生

策略一:捕捉“亮點”資源,激活學生思維

筆者在給學生輔導 “雞兔同籠”問題時,當講到“雞兔共有15個頭,48只腳,問雞兔各有多少只”時,我在按照教材上的方法進行講解,正當學生聽得認真時,忽然聽到第一組最后一個男生在小聲嘀咕著:“這樣想太繁了,把每只兔子都砍掉兩只腳,每只雞都斬掉一只腳不就得了。”我聽了開始一楞,馬上心一動,立即讓他走上講臺進行講解:“雞和兔共有48只腳,每只兔子砍去兩只腳,每只雞砍去一只腳,48只腳就少了一半即24只腳。這24由兩部分組成,一部分是15(按一只腳一個頭算),另一部分多出的只數便是兔子的只數:24—15=9(只)。”“多么有創意的見解呀!”我情不自禁地為他鼓掌,這樣一來,其他學生也興趣盎然。我順水推舟,干脆來個小組討論。隨著討論的進行,不時有同學舉手,暢談自己的想法。最后,我又找到了兩種新的解題方法,在大家的贊嘆聲中被公認為“奇思妙想”。

策略二:挖掘“錯誤”資源,點化學生困惑

我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源,也要及時捕捉學生出現錯誤的問題所在,巧妙地挖掘其中的錯誤資源,通過分析、比較,學生自我探索、自我體驗等方式,把錯誤轉化為一次新的學習,有效地組織學生對本課的難點進行討論。并通過學生的自主探索得到結論,學生也學得輕松自在。

例如,有這樣一個案例:一位老師在上“稍復雜的平均數應用題”一課時,出示如下表格:“要求全班男女生平均每人得多少分?”

學生出現了兩種算式:(1)(80.22×27+90.56×25)÷(27+25)(2)(80.22+90.56)÷2,到底哪一種方法對呢?學生出現了爭論,而認為第(2)種方法是錯的同學一時也說不清原因。此時,該教師沒有一帶而過,而是不失時機地說:“到底是對還是錯呢?請同學們一起來做一個實驗,同時要仔細觀察,積極動腦,到時就明白了”。全班同學都全神貫注地參與實驗,老師先讓兩位同學上臺拿粉筆,平均每人拿9支,兩人共拿了18支;又叫了三人上臺,平均每人拿4支,共拿了12支,要求他們5人平均每人拿幾支?

方法一:(9×2+4×3)÷(2+3)=6(支);

方法二:(9+4)÷2=6.5(支)

然后,同學們通過重新平均分配,正好每人分到6支,直觀形象地證明了方法二是錯誤的。

這時,有一位同學靈機一動,情不自禁地說了一句:“老師,我知道當人數一樣多時方法二就是對的了”。

老師說:“哦,是嗎?你能不能上來試一試,證明一下呢?”

該學生上臺做了兩個實驗:

實驗一:讓前2個中增加1人,大家都是3人。計算得(9×3+4×3)÷(3+3)=6.5(支);(9+4)÷2=6.5(支)。實驗二:(此時有許多學生也紛紛幫說)讓后3人中去掉1人,大家都是2人,計算得(9×2+4×2)÷(2+2)=6.5(支);(9+4)÷2=6.5(支)。

至此,由于經歷了這一過程,全班同學都恍然大悟,一致感受到了方法二的局限性與特殊性,對它有了更為深刻的認識。

策略三:把握“分歧”資源,引發學生辯論

在學生的價值取向出現分歧時,老師可以巧妙地采用讓學生辯論的方式解決問題。教師可能只要只言片語就能“一石激起千層浪”,引發正反雙方的一場辯論大賽呢!下面,選摘的是特級教師吳正憲在上“分數的初步認識”中的教學片斷:

案例:(新知探究后)銀幕出示智慧人提問題,請大家判斷。“把一個圓分成兩份,每份一定是這個圓的二分之一。對嗎?”話音剛落,全班同學已經分成兩個陣營,有舉“√”的,有舉“×”的。面對學生的不同答案,吳老師沒有裁決,而巧妙地說:“老師最喜歡不同的聲音了,那能說說你們的理由,讓大家信服嗎?”

經過準備,小小辯論會開始了。

正方代表把手中的圓平均分成兩份,問道:“我是不是把這個圓分成了兩份?”

反方代表點頭應答:“是,是。”

正方舉起其中的半個圓,問:“這份是不是這個圓的二分之一?”

反方:“是,是啊。”

正方當然不讓:“既然是二分之一,為什么不同意這種說法?”

……

此時,反方同學雖然口稱“是,是”心理卻很不服氣,該是他們反駁的時候了。只見,反方一個代表順手從圓形紙片上撕下一塊紙片,高舉著分得的兩部分大聲問:“這是分成兩份嗎?”

正方連忙回答:“是。”

反方接著把小小的一份舉在面前,用挑戰的口吻問到:“這是圓的二分之一嗎?”

正方的底氣已經不那么足了,小聲說了聲:“不是。”

反方咄咄逼人:“既然不是二分之一,為什么你要同意這種說法呢?”

正方服氣地點了點頭,不好意思地站到了反方的隊伍中。

知識的獲得源于感悟,而感悟的途徑之一便是比較,在上面的案例中,教師組織了一場小小辯論會,讓學生的認知在操作比較,甚至是針鋒相對的思想較量過程中充分的碰撞,最終形成共識,從而使我們的教學收到意想不到的效果。

策略四:巧對“意外”資源,擦亮智慧的火花

課堂中,常常會出現一些意想不到的“小插曲”,作為課堂教學的組織者,是視而不見或是簡單處理,還是追隨兒童的興趣意識,抓住教學中的“機遇”靈活調控教學?答案是顯而易見的。

曾看過這樣一則案例,《認識線段、射線與直線》。

師:我們把手電筒和太陽等射出來的光線,都可以看成是射線。你還能舉出些例子嗎?

生A:手電筒和太陽射出來的光線不是射線,是線段,因為被東西擋住了。頭發是射線(全班大笑。)

師:你們有意見嗎?

師:那我們來假定一下,假如你的頭發都是朝著自己的方向筆直筆直地長,再假如,你長生不老,而且永遠不剪頭發,那么你的頭發就是射線。

此時,那位學生露出了會心的笑容。我想學生這一會心的笑來自于教師那幽默的兩個假如,來自于教師的鎮定自如和教學機智。面對教學中這一突如其來的真實問題,教師并沒有逃避卻輕而易舉地用了兩個“假如”為孩子營造了輕松、愉快、自由、安全的心理氛圍,同時也使學生認識到自己所舉例的片面性,巧妙地挽回了質疑孩子的尷尬局面!

……

毋庸置疑,小學生數學學習的差異是客觀存在的,他們所獲得的數學感受和經驗也就存在天然的差異,在教學中應對其加以足夠的重視和充分的利用。不同的智力強項在合作中發揮,不同的思維在交流中碰撞,這樣的課堂才是不加修飾的原汁原味。

總之,課堂因學生的生成而煥發生命的活力,教師要隨著學生認知的發展,思維的張馳甚至情感的波動,靈活地調整教學過程,促進動態生成,并在“動態生成”中展現師生智慧互動的火花,讓“動態生成”在精心預設的基礎上綻放教學的精彩。