如何看待學校教育的“限制”與“自由”

蘇志華

學校教育的目的是促進學生的發展，然而對“促進學生的發展”進行深入思考，就會面臨如下問題：一方面是依據個人愿望、能力、天賦等充分發展；另一方面則是國家依據需要的人才標準來塑造人，即培養德智體美勞全面發展的人。無疑，學生在現行教育體制中不大可能按照自己的意愿、想法，完全根據自己的稟賦來自由發展。

一個是教育中最大的自由，一個是教育中最大的限制，落實到學生身上，就是發展的兩難問題。當前流行的看法是：學校教育的限制總是壞的，要讓學生享受自由而快樂的學習、讓學生的學習生命自由生長。好像只有給學生最大的自由空間才是真正的教育自由，而對“限制”二字則是避之不及，認為限制壓抑了學生的潛能，束縛了學生的自由。

一、限制壓抑了學生的潛能?

教育的目的是促進學生的發展，這是毋庸置疑的。在這一前提下，人們認為只有給予每個學生以充分的學習自由，他們的身心各個方面潛在的發展傾向才能夠表現出來，從而沿著一條自我實現的道路前進。于是，人們認為現代教育應當充滿溫情和人性化，應該提供給學生一個自由和開放的學習場所。即是說，如果在學生學習過程中引入外在的限制力量，那么就可能壓抑學生身心各方面潛在的發展傾向，阻礙學生的發展。反之，只有避免對學生的限制，學生才能獲得最大的發展。

這種判斷有一個先在的假定，即堅信學生所有的潛在發展傾向都有價值，所有潛能的實現都會產生好的結果，認定壓抑某種潛能的行為必然是壞的。這無疑造成對學生的一切潛能不加區分的錯誤認識。事實上，學生的潛能具有不同的價值趨向，有的潛能趨向于善，有的趨向于惡，有的潛能既不趨向于善，也不趨向于惡。如果老師一味倡導破除對學生的限制，盲目追求讓學生的所有潛能都得以自然生長與實現，就會對自己的責任產生錯誤的認識，會認定自己的任務僅是發現學生的潛能并實現它們，同時推卸自己對學生的潛能進行價值判斷以及價值引導的責任，從而使一些惡的潛能得以生長與實現。

正是由于學生潛能有善惡的價值性區分，決定了教師必須肩負起對這些潛能進行限制的責任。也就是說，教師要通過自己的價值判斷，選擇并決定對哪些潛能加以培養、對哪些潛能加以忽視以及對哪些潛能加以抑制與排斥。如教師采取有效而合法的措施促使甚至強迫不情愿的孩子上學或努力學習，以反對他們貪玩的本性、逃避辛苦的智力活動的傾向，這樣的限制不僅不應被否定，而且應該得到贊揚。因為它是學生成長的護堤，能夠防止學生惡的潛能肆意生長與發展，進而保護學生不致陷入本能的放縱沼澤和墮入原始的欲望深淵。由此，在教育中進行限制，不僅成為教師的一種權力，更成為教師的一種神圣義務與責任。

二、限制束縛了學生的自由?

提倡教育自由，也折射出人們對限制的態度。“教育自由意味著任何時候教育都不能強迫兒童。”即是說，教育要為每個在教育中生活的人免除任何的干預、強制和壓制，為他們創造多樣的機會和豐富的情境，通過他們的選擇能力和選擇活動，在教育生活中運用各種力量和資源，實現精神的自主發展，而受教育者要具有自己選擇學習內容、學習目的、學習方法、學習時間和空間的自由。這些觀點隱含著“限制束縛了學生學習的自由”的認定。其實主張解除限制、倡導賦予學生學習自由，讓學生自由選擇學習內容和學習目的的出發點是好的。可是，一個潛在的客觀事實卻被忽略了，即學生并非天生就具備較強的自主能力。讓那些自主能力尚不完善的學生去自由地選擇學習內容，就意味著他們可以想學什么就學什么，既可以將蘊含真善美特質的文化精華作為學習內容，也可以將體現假丑惡特質的文化糟粕作為學習內容。讓他們自由選擇學習目的，意味著他們想為了什么而學就為了什么而學，學習其實沒有了目的，因為當什么都可以成為目的之后，目的本身就淪為虛無。也就導致卡西爾(cassirer，E.)所預見的文化悲劇的上演。文化的進步不斷給人以新的饋贈，但學生卻越來越無從享有這些饋贈，學生不僅不能通過享有文化的饋贈使自我得到完善與升華，反而使自我陷入尷尬與無助的境地。

正是學生自主能力的不完善，決定了教師要對學生的學習內容與學習目的進行限制，以保證學生能夠學習到人類文化的精華，并以有效的方式快速地掌握這些人類智慧的結晶，進而不斷實現自身的完善與發展。同時，也決定了教師逐要選擇一些能有效培養學生自由選擇能力的內容，供學生具體選擇，進而讓學生在選擇這些內容的過程中，逐漸發展起選擇較有價值的文化作為學習內容、確立適宜的學習目的等自主能力。也就是說學生自由選擇能力的發展，要以學生所能選擇的東西經教師檢驗為前提。在這個意義上，限制其實是學生成長的捷徑，它讓學生迅速而有效地掌握文化精華，并發展起文化選擇的自主意識與能力。

三、自由是無限度的?

教育自由的出發點是反思現代學校教育受到政治、意識形態以及教師教育方法的限制，批評學校教育與學生的個性發展處于對立狀態，學校提供的是僵化的教育。但問題是任何自由都是有限度的自由。自由不是為所欲為，它必須受到一種限制，這種限制既是對自由的束縛，也是對自由的保護。沒有限制的自由，會導致一部分人對另一部分人自由的侵犯或傷害，造成后一部分人失去自由；但是，不合理的限制又會扼殺自由。我們不是不要限制，而是要一個合理的限制。正因為有限制，自由就有一個“度”的問題。超過了這個度，就走向了自由的反面。“自由永遠必須明確自己與他人自由的界限。沒有這樣的約束，自由權就成了放縱權；沒有對自由的恰當約束，社會將墮入無政府狀態。”所以，限度是自由的必要原則。《中華人民共和國憲法》規定：中華人民共和國公民在行使自由和權利的時候，不得損害國家的、社會的、集體的利益和其他公民的合法的自由和權利。這一政治自由和權利的限度原則，同樣適合于教育自由。因此，自由和限制必須保持一個適度的張力和平衡。一般說來，自由行動應該且只可以接受合理的約束和限制，這種約束和限制的合理度取決于不對別人造成妨礙或傷害。“自由就是指有權從事一切無害于他人的行為。因為各人的自然權利的行使，只以保證社會上其他成員能享有同樣權利為限制。”羅爾斯認為，對某些局部自由的限制只有在保證更大的自由時，才是正當的。也就是說，為了更大的自由本身可以限制局部的自由。羅素在談到教育自由時，舉例說教育的自由不是無限的，他說教育者應該遵循兒童固有的天性，可是不能允許兒童出現“吞發卡”“吃毒藥”“暴食”“不勤洗衣服”“拼命抽煙”等一類的事情。可見，教育自由是以限制為基礎的，它不是無限度的。

學校教育的限制與自由是一對矛盾，是學生發展的兩難選擇。而教育要在限制與自由之間做好文章，的確不易。努力規避限制與自由的消極意義，彰顯它們的積極價值，也就是要走向理性的限制與自由，將學校教育的外在限制轉化為學生自身的內在限制，從而使限制成為學生自我成長的動力。