交往教學與學生思維能力的培養

程慧智　王業仁　李　梁

一、交往教學的迷失

隨著新課程的推進，交往教學理論備受教育界的青睞，交往作為一種教學手段和方法，越來越得到人們的認可和重視。然而，由于人們對交往教學的本質還沒有形成正確的認識，在實施過程中出現了一些誤區，阻礙了交往教學的發展。

1對話式的交往。教學中經常有這樣一種情況：課堂上師生間一問一答，好不熱鬧，然而學生在這種交往中往往是處于被動狀態，其主體性得不到發揮。的確交往教學是通過對話的方式進行的，然而對話不一定就是交往，它只是其形式之一，交往應該具有形式和精神實質的雙重屬性，它是交往形式與交往實質的結合。交往教學其活動實質是對話的雙方的一種互動，是在對話中調動彼此的學習的積極性與主動性，在相互傾聽與接納過程中實現心智上的相互撞擊、啟發：激勵、鼓舞、理解、互補或潛移默化的過程，是一個人的精神發生變革的過程，是探索真理與認識自我的過程。

2單一模式的交往。交往局限于課堂，交往的范圍狹窄，主要是在課堂上教師與全班同學，或教師與部分學習能力較強、較活躍的學生之間的交往，而其他學生則很少或沒有交往的機會，他們如同教學的旁觀者，難以真正融入教學中，而教師與小組之間的交往，學生與學生之問的交往，與文本的交往也嚴重貧乏。交往教學是一種教學主體多極性的建構性教學模式，是師生、生生、師生與文本等之間在課內課外通過交往相互作用以構建知識體系，發展能力，形成良好個性的過程。

3結論標準化的交往。在教學中教師往往以自己的思維、語言、行為來代替學生的思維和語言，將交往的結果導向預定的答案，而不理會學生的實際反應，忽略學生的內心感受。如果教學過程中偶爾出現了不在教師預想范圍之內的答案時，教師就會想方設法地將學生的思路引回到其所認為的正確軌道上來，用自己的理解代替了學生的疑問、異議及創新。教學是一個富有創造性的過程，由于個體成長過程要受到難以計數的不可預測因素的影響，我們無法將教學完全限定在一個預設好的框架內。相對于學生來說，教師在知識、經驗等方面的確占有顯而易見的優勢，學生需要教師的指導，然而知識與經驗的構成是一個動態的過程，交往的主題可以是預設的，也可以不是事先預定的，其結果則不是預設的，它應是一個開放性的結論，它在對話進程中會不斷變化，通過交往有效轉換和認同持續，以雙方經驗的增長和精神變化為結果。

二、交往：教學活動的實質

1對教學本質的理解。教學的本質是什么?關于這一問題中外學者作了大量的研究，紛紛從各自角度提出各自的看法。有從認識論的角度進行歸納，提出教學是在教師的主導下，學習主體的認知活動，是一種雙邊活動。也有人從教育的起源作出分析，認為教育起源于勞動，教學就是傳遞人類生產勞動經驗與技能的活動。傳統的教育理論大都將教學視為傳授知識、發展智能的對象化活動。在馬克思主義實踐觀中，強調生產和交往是社會實踐活動中互為前提的兩個基本方面。皮亞杰從發生認識論的角度分析，認為知識不是由外部灌輸進來的，也不是由學生內部自發生成的，而是在主體之間的活動——交往中逐漸形成的。隨著社會的發展變化和認識的不斷深入，學者們在對教育作了多角度的審視與反思后提出，教育起源于人類的交往活動，即人們為了交流各自的生活經驗需要才產生了教育。20世紀60年代德國“交往教學論”主張交往就是教學的本質，教學就是交往的特殊變體。蘇聯學者季亞琴科從本體論層面指出了交往與教學之間的關系，即教學是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往。我國學者葉瀾教授認為，教育從形態的角度來看起源于人類的交往。因而，作為教育的主要實現形式與途徑的教學活動，其本質屬性應當是交往，是一個以課程為載體，以課堂為環境，以教學過程為主渠道的，多向交往的活動過程，要培養具有主體意識的人，只能在人與人之間的交往中、在彼此的相互作用中才能形成。

人與人之間的交往，即便是原始社會人與人之間的交往，也已隱含了教育構成中的基本要素(如交往雙方、內容、媒體)，當交往雙方相對特殊化并形成一種以傳遞經驗、影響他人的身心為直接目的的活動時，交往則轉化為教育。教學作為教育的核心，更是交往的進一步特殊化。長期以來，我們將對教學的認識局限于認識論領域中，強調教學是一種特殊的認識活動，而忽視了教學也是一種發生在人與人之間的實踐活動——交往。知識不是由外部灌輸進來的，也不是由學生內部自發生成的，而是在主體之間的活動——交往中逐漸形成的。沒有教學的交往與互動就沒有真正意義上的教學，各種學習都是在教師與學生、學生與學生之間的交往中進行和收獲。

教學本質觀影響著教師教學理念及對教學內容、教學方法、教學原則、教學組織形式等一系列問題的認識，對這一問題的認識對教師的教學實踐有著深遠的指導意義。

2交往教學的內涵。交往教學自上世紀70年代提出后，這一教學理念在教學實踐中被不斷地運用，但由于許多人并沒真正理解交往教學的內涵或是對其產生片面的理解，因此在教學中交往教學并沒有得到很好的落實。

交往教學是指以合理的人性假設為邏輯前提，在平等理念的指引下，師生之間以及師生與文本之間，以語言為主要交往方式，以師生內在的、自覺的共生共長以及文化的理解生成為旨趣的雙重構建教育活動。交往教學將交往納入到教學的本質這一層面上，即交往就是教學的本質，以建構學生完整的主體結構為基本的教學目標，以建立合作性學習機制為基本的教學策略，以營造積極的情感氛圍為基本的教學環境。

三、交往教學對學生思維能力提高的功能

1凸顯認知的主體性，有利于思維方式的改變。建構主義理論認為個體的認知結構是在人類社會范圍內，通過個體間的交互作用及其自身的認知過程而建構的。交往教學認為教學過程就是師生、生生以及師生和教學文本之間的交往互動過程，主張師生及教學文本都作為主體而存在，在交往教學中，教師與學生之間不再是對象性活動中的那種認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關系，而是一種精神性對話交往關系，即“主”——“主”關系。交往作為一種認知方式有其開放性、隨機性，意味著思維方式的改變，即從對象思維向關系思維的轉換，在交往教學中學生的認知方式不是復制性的、機械性的，而是一種生產性、創建性的過程，注重的是知識的生成過程，而不是注重知識的復制或再現，是知識結構或稱符號世界的不斷重構和更新。

人的主體性是人發揮創造性思維、形成創新精神的根本前提。學習中的交往和互動使學生獲得主動表現的機會，學生的自主性心理的需求和解決問題的自主權得到滿足，激發學習熱情，學習的內在動力得到有效的激發，愿意與他人

交流思想、情感，主動參與課堂討論，參加小組學習活動，喜歡與教師、同學探討學習問題等，使課堂充滿生機和活力，從而激發靈感，增強思維的靈活性、廣闊性和創造性。

2重視教學中的多向交往，有利于開拓思維的廣度。現代認知共享理論認為，知識不僅是在個體與物理環境的相互作用中建構的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要。交往教學將教學視為師生、生生、師生與文本之間交叉展開的有目的的多向交往活動，多向交往較之單向交往和雙向交往能最大限度地發揮師生、生生，師生與文本之間的相互作用的潛能。在多向交往中，學生不再是信息的接受容器，教師不再是布道者，課本不再是唯一的信息源，師生、生生之間既可以是個體與個體，也可以是個體與群體之間的網狀式動態交流；文本既有文字的也有電子的，它本身就是無數個體經驗的總結概括，與文本的交往，實則就是與無數個智者心靈、心智的對話與交流。

由于交往的主體在知識、能力、需要、興趣、愛好、個性等方面存在著明顯的不同，在認識、理解客觀事物時的視角不同、價值取向上存在著差異，從而形成了教育主體之間的互補性和異質性，為交往活動的產生和進行提供了現實基礎，使雙方突破各自原有認識和理解的局限，達到主體之間的相互理解，在理解中開展創造性活動。通過師生、生生個體之間、個體與群體之間思維的碰撞和交融，分享彼此的思考、經驗，有利于開拓思維的廣度，有助于擴大知識面。

3以語言為交往的中介，有利于思維概括能力的提高。人的思維，尤其是抽象思維與語言、言語密不可分，語言是進行思維的基礎，也是思維的表現形式。思維對客觀事物的反映，總是借助語言進行的，思維的過程通過語言進行，思維的結果通過語言(口頭或書面)表現出來。語言不僅是理解別人思想的工具，也是理解自己思想的工具，而思維只有依賴于語言才得以實現。在交往教學_中語言是師生、生生、師生與文本之間進行交往的主要工具，師生以有聲或無聲言語形式向彼此傳遞著信息，直接或間接地與彼此、文本展開對話、進行交流，把各自的感受、想法、觀點表達給對方。在交往中語言表達能力的強弱直接決定著交往教學質量的高低。—個思維混亂的人，其表達不會條理清晰、層次分明；一個思維反映遲鈍的人，表達不會流暢自然。師生在交往中借助語詞對認識的對象進行分析、比較、抽象、概括，認識事物的本質，進而通過口頭、書面的言語活動傳遞知識，提高思維的概括能力。

4營造和諧交往氛圍，有利于思維創造性地發展。社會學習理論認為人的潛能只有在特定的環境中才能得以激發與發揮。在教學活動中，師生的交往總是在一定的教學情境中實現的，積極和諧的課堂心理氣氛，民主、平等、融洽的師生關系是師生交往的前提條件。交往教學是教學的主體，即師生由相互認識與相互理解走向共同理解的過程，在交往教學中，學生在老師的引導、啟發和鼓勵下，嘗試著從不同的角度去考慮問題，發表自己對問題思考的見解，充分讓學生參與教學，這種不唯師、不唯書的民主氛圍，能極大調動學生學習的積極性，并從中獲得解決問題的最佳策略和方法，不斷超越書本、超越教師，自主建構認知結構，使發散性思維得以充分的發展。