正確把握個性化閱讀的教學內涵

閱讀王洪濤老師這則課堂實錄，首先引起我注意的是“個性化閱讀”，這堂課的追求顯然是在課堂教學中正確落實個性化閱讀。由于王老師選擇了《登高》與《山居秋暝》這兩首唐詩作為教學材料，不可避免地又帶出另一個值得探討的問題：如何在古詩文中正確地落實個性化閱讀。

個性化閱讀，自新課標提倡以來，一直是討論的熱點，種種討論主要圍繞個性化閱讀的課堂實施問題展開，這方面的問題相當多。王洪濤老師的這個課例，顯示了他對這個問題的思考、探索。我很欣賞他對新課標所倡導的新理念的恰當把握，更欣賞他通過課堂教學來落實課改精神、檢驗自己的教學主張的做法。很多教師表面上對課改津津樂道，但在課堂教學中卻穿新鞋走老路，并以應試的壓力為由排斥、抵制課改。課堂教學是最真實的檢驗臺，它能真實地把各種問題推到我們面前，呈現課程理念和課程實施之間的落差，也呈現教師的教學理念與教學實踐之間的落差。

我認為，當前個性化閱讀在課堂教學實踐中出現的種種問題，都跟忽視對個性化閱讀的概念辨析有關。什么是個性化閱讀?所謂個性化閱讀，是指在語文教學中通過閱讀教學，產生對學生個性的積極影響。這種積極的影響以對學生個性的尊重、呵護和引導為標志。個性化閱讀的指向，不是閱讀結論的個性化，也不是閱讀方法或過程的個性化，而是閱讀教學智育結果的個性化。這就意味著，指向閱讀結論個性化的創造性閱讀、指向閱讀過程科學性的探究性閱讀，并不必然就是個性化閱讀。對于同一文本，五十個學生五十個樣，“語不驚人死不休”，非要和權威的或普遍的公論唱反調，這不是個性化閱讀的必然特征。判定是否個性化閱讀的唯一標尺，是閱讀對學生個性心理的影響。具體闡釋如下。

1 學生的個性得到了尊重、呵護和引導

閱讀本來就是有個性的。在新課標規定閱讀要注重個性化閱讀之前，個性化閱讀就存在了，從有閱讀開始，就有個性化閱讀。每一個讀者都是帶著不同的知識背景、閱讀期待與情緒心境進入文本閱讀的，所以，無論是閱讀的方法、過程還是結果，都必然是不同的、是個性化的。個性不是“營養水”，需要我們“注入”到閱讀中去。它本來就在閱讀之中。那么，新課標為什么要提倡個性化閱讀呢?我們來看相關規定：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這規定一方面強調閱讀本來就應該是學生的個性化

為，另一方面說明：學生個性化的閱讀行為，由于人為因素(如語文標準化測試)的作用，被替代、被壓制了，其典型表現，就是有些教師常常以自己的分析代替學生的閱讀實踐。所謂自己的分析，既可能是教師沿襲教參的分析，也可能是教師本人的個性化閱讀結果。它們在本質上都一樣：剝奪了學生作為主觀能動的讀者的權力，把他們當成被動的“容器”，灌以課程的、教材的、教師的、作者的，唯獨不是學生自己的“閱讀理解”。所以，個性化閱讀教學首先是為學生的個性“松綁”，是“解放”而不是“放縱”，是“恢復”而不是從無到有的“培養”。“松綁”和“恢復”的要義，是教師努力理解并照顧到學生由于個性差異而導致的閱讀方法、過程與結果等的差異。

2 通過閱讀教學實現對閱讀個性的保護

在閱讀教學中，怎樣才算是對學生個性的尊重呢?對教師而言，就是考慮和適應學生的閱讀差異，并以此為起點組織有效的閱讀教學。為此，教師必須努力把“交往”“對話”“合作”等因素引入教學中，通過師生、生生之間的交往、對話和合作式學習，最大限度地滿足每一個學生的閱讀需要，幫助每一個學生達到閱讀教學目標，促進每一個學生在原有閱讀基礎上的發展。

對個人而言，尊重絕不意味著無條件贊成每一個學生的閱讀方法、閱讀過程，更不是無條件接受每一個學生的閱讀結果。對學生個體閱讀結果的“無條件容忍”和“零容忍”，在本質上都是對個性的不尊重。但是，事實上，很多教師都把個性化閱讀誤解為“差異化、創造性的閱讀結論的展示”。這樣，在所謂的個性化閱讀的課堂上，就“橫陳”著貌似個性化的無知妄說和大膽誑語，“堆積”著貌似創造性的文本非理性解讀，那些印象式的、感性的、膚淺的、粗糙的“個性化”結論更是層出不窮。這當然不是語文閱讀教學所要尊重的個性。

閱讀教學所要呵護、尊重的個性，主要應該是閱讀個性。什么是閱讀個性?閱讀個性是指由學生的知識儲備、興趣愛好、能力傾向、氣質、學習習慣等綜合作用而形成的較為穩定的閱讀行為差異。當然，閱讀教學絕非止步于認識到差異而已。對待個體，教師的責任在于喚醒學生對于自己閱讀個性的自覺，促其完善。比如，對于一部分喜歡標新立異的學生，教師可在教學中引導他們進行“有道理”的言說，促使他們反思標新立異的言論并尋求“有道理”的事理支撐，從而發展他們獨立探索的學術品格。而在班級授課制的模式下，認識到學生個體之間閱讀個性的差異，是實現閱讀教學有效性的前提。在課堂上鼓勵學生個性化閱讀，不僅是培養個體獨立的閱讀能力、方法、態度，而且是通過個體之間有差異的閱讀，促進學生之間的交流、對話、碰撞、補充，使閱讀教學成為立體交叉的分享與交流的共同學習過程，使學生之間無論能力高低、水平優劣，彼此都能成為相互學習的有用資源，以個性為起點，以互有所得的共同進步為終點。

對照上述理解，現實課堂中的個性化閱讀教學，往往離真正的個性化閱讀還有很大的距離。

在對個性化閱讀的概念內涵進行辨析之后，我們再來看王洪濤老師在本課例中想教什么、實際上又教了什么。

先說王老師想教什么。我認為，王老師是想通過這個課例，踐行他自己對個性化閱讀的主張，也就是說，這堂課相當于一個具體演示王老師個性化閱讀教學主張的例子。那么，我們需要理解：王老師主張的個性化閱讀是什么?

王老師對個性化閱讀的定義是“能讀出一些有個性的東西”。從該定義來看，他評判個性化閱讀的標準是閱讀結論，而非閱讀教學對個體心理的影響。很顯然，這個定義混淆了個性化閱讀與創造性閱讀的差異。應該說，這個錯誤具有普遍性。

雖然對何謂個性化閱讀存在認識上的偏差，但是，我很驚訝地發現，王老師對“怎么實施”個性化閱讀的論述卻相當恰切。我認為，有些優秀教師可以憑借他們對教學的自覺和經驗，繞過理論，成功地摸索到與理論期望一致的操作方法。王洪濤老師可能就屬于此類。他提出的“重視學生的差異”“尊重學生的獨特體驗”“創設民主自由的交流平臺”都是實施個性化閱讀教學的必要條件。

接下來我們看他在課堂教學中是如何“重視”、如何“尊重”、如何“創設”的。

我認為，在這個課例中，體現王老師重視學生差異的重要一環，是對教學材料的選擇。他為什么要選擇《登高》和《山居秋暝》這兩首詩讓學生比較閱讀?材料選擇背后的主要“道理”，就是王老師對學生閱讀趣味差異的重視。正如他在教學中說的“蘿卜白菜，各有所愛”。杜甫的《登高》和王維的《山居秋暝》代表了“登臨詩”和“山水田園詩”兩種不同的美學范式。在王老師的推測中，學生對這兩種風格的詩，可能會有各自的喜好，就如同我們對不同的音樂的喜好一樣。因此，他選擇了比較閱讀、各說所愛的方式來組織教學。這樣一來，我們才能理解，王老師為什么要在導入部分，采用一種很不經濟的手段——樂曲欣賞，并且選擇了與文本內容幾乎沒有內在關聯的兩首曲子，讓學生猜曲名。他的用意是從不同曲風的喜好切入到不同詩風的喜好陳述環節，其內在的學理依據是通過課堂前奏，喚起學生對自己的鑒賞傾向性(個性)的自覺，從而為下面的“說說更喜歡哪一首詩”作鋪墊。可以說，王洪濤老師是以學生的差異為教學設計的起點，并據此選擇合適的教學材料與教學內容、設計教學步驟的。這樣的閱讀教學，的確尊重了學生在閱讀教學中的個性，凸顯了他們的主體地位。

下面我們再來看看王洪濤老師是如何“尊重學生的獨特體驗”的。王老師的“尊重”表現為“把文本徹底地交給學生”——進行自由評說。在教學中，王老師幾乎不發表自己對文本的理解或闡釋，僅在課的結尾，用抒情的語言發表對詩人遭際的感慨。整堂課王老師都以一個聽眾的身份，除了鼓勵便是傾聽。除去朗讀與教師小結兩個環節，其余環節都是學生在“說”。其次，王老師的“尊重”還表現為極力營造一種安全的言說環境，達到讓學生放心地進行個性化表達的目的。這種安全言說環境的營造，主要依賴于王老師對學生言說的絕對寬容。而這種絕對寬容，又跟他提問的方式相關。他沒有給學生言說設置明晰的結構性框架，給的全是開放性問題，沒有標準答案，怎么說都沒有對錯，只有好或者不好。這就最大限度地尊重了學生的閱讀感受。可見，在課例中，王老師也做到了他主張的通過“創設民主自由的交流平臺”來尊重學生獨特的閱讀體驗。我相信在王老師的課堂上，學生是自由、輕松、愉快的。

但是，這個課例也有一些值得我們進一步探討的問題。

比如，對學生閱讀體驗尊重的“度”的問題。在教學中，王洪濤老師以“傾聽者”的姿態，尊重了學生所有個性化的聲音。誠然，在個性化閱讀中，教師是要認真仔細地傾聽每一位學生的聲音。但是，除了傾聽，教師還要“回應”。如果教師以無原則的遷就、夸張的表揚、不置可否的接受等方式回應的話，其實質是把學生置于“閱讀上帝”的主體性神話中，使學生獲得了對文本絕對的控制權和解釋權。這顯然受到了西方現代閱讀理論的影響。如西方解釋學派把讀者推到“上帝”之位的同時，宣布“作者死了”。在閱讀教學中，我們能不能也這么做?恐怕不能。對文本進行隨心所欲的閱讀，在生活中也許無可厚非，但是這絕非學校語文課程的教學方式。學生在語文課堂上的閱讀，不是一個文化的或生活的行為，而是一個有組織的學習行為。這一點，意味著我們不能在泛閱讀的層面上去實施個性化閱讀，而只能在語文教學的層面上實施。我想強調兩點：第一，教師要盡到教的責任，要對學生個性化的聲音作出正確有效的回應，關鍵是要想方設法把學生的各種聲音變成課堂中的和諧的“交響”，達到閱讀的有效生成與能力發展的效果。第二，學生個性化的閱讀在學科教學語境下，是有限制的自由。這限制，就是語文課程的限制，縱使文本的作者可以在個性化閱讀中“死掉”，但是在文本之上，有教材編撰意圖，教材之上，有課程目標。反觀王洪濤老師的課例，他對學生個性化的解讀所采取的回應姿態，與其說是教學姿態，毋寧說更像是生活姿態。

我們再回到我在開頭提出的第二個方面——古典詩歌的閱讀教學上。我想對本課例中的閱讀教學效果提出質疑，在個性被尊重的同時，學生從這兩首詩的學習中學到了怎樣的語文知識，提高了怎樣的語文能力呢?從課例中我們看出，學生獲得了對兩首詩風格的初讀感覺：《山居秋暝》清新、明快而寧靜，《登高》沉郁頓挫。通過意象的分析知道“兩首詩都選擇了自然景物作為意象”，“都有同樣的意象——秋”，“但是同樣的秋表達了不同的感受”。通過概括學生還知道《山居秋暝》描寫了“山間秋晚圖”，《登高》描寫的是“蒼涼悲秋圖”。最后通過分組討論，學生還知道了各組同學喜歡這兩首詩的一些理由，無外乎喜歡王維詩歌的空靈、超脫，喜歡杜甫詩歌“字字含情”“寫出了一部愛國的詩史”等。我之所以不厭其煩地將學生在課堂中的具體收獲作上述盤點，是想說明幾點：第一，學生在這節課上，僅僅是展示了他們既有的較低層次的閱讀水平，展示了他們對這兩首詩印象式的、概念化的粗淺理解。第二，這些理解全部停留在感性的層面而沒有進入理性評析與審視的層面。第三，這些理解不是通過閱讀教學“學會”的。第四，學生之間的交流，也是低效的，因為他們所說的可能都是彼此所知道的。學生的“說說”停留在他們既有閱讀水平的同級重復上。他們沒有獲得如何閱讀古詩文的策略性知識，沒有獲得對這兩首經典詩歌深刻、全面、透徹的理解，沒有獲得閱讀鑒賞能力或評論能力的提高。我認為，個性化閱讀作為閱讀教學心智培育的一個目標，它自然是語文閱讀教學的應有主義，但是，它不宜作為一堂閱讀課的具體教學目標。如果課堂教學僅僅指向學生閱讀個性的尊重，而忽視了課程目標、教學目標及教學內容的有效落實，忽視了閱讀知識與能力的傳授，那么，個性化閱讀就僅僅是包著骨頭的皮相而已。

在我看來，語言鑒賞與評析是詩歌教學最重要的抓手。只有通過語言的品味，才能懂得詩歌意象選擇與組合的道理，才能懂得詩歌的文學性和文化性，才能還原作者情感和時代背景。但是，在古典詩歌教學中，我們常常看到有些教師架空語言，在詩歌語言的上空，空洞地分析詩歌意象，介紹文化、作者與時代……在這個課例中，我們也很遺憾地看到王洪濤老師帶領學生如風行水上，迅速地“掠”過這兩首詩，而沒有停留在語言上，展開細細的品鑒。我想，王老師在別的課上，也許會將詩歌的語言教學進行得淋漓盡致，他也許只是想通過這堂課，表現他的個性化閱讀教學主張。