“猜”出別樣的風景

課堂教學中，問題到底該由誰提出?這是一個見仁見智的問題：老師設問質量相對較高，可以提高課堂的有效性，但卻容易導致學生被動接受；問題由學生提出，學生的興趣可能會比較濃，但問題的質量可能得不到保證，從而使寶貴的課堂教學時間白白流失。如何在二者之間尋找一個銜接點，既提高學生的主動性，又規避問題的低效呢?我認為“猜問法”不失為一個較好的方法，請看教學《春》的片段。

師：剛才我們分析了“春草圖”，現在我們又要學習“春花圖”了，你能猜測在這個環節中，老師可能提到的三個問題嗎?為什么你會這樣猜?

生：我猜你肯定會分析“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”這句話。因為它用了比喻的修辭手法，寫出了花的五彩繽紛。你以前通常都會分析這些帶修辭手法的句子。

師：句子分析很細致，猜得也很準確。五彩繽紛的色彩是從人的哪個感覺器官來寫的?

生：視覺。

師：其他同學還能再進行一些猜測嗎?

生：剛才老師講了視覺，肯定還會講到哪些句子運用了嗅覺吧?所以我猜你還會講到這句：“花里帶著甜味兒”，這句描寫了嗅覺，寫出了花的氣味。

師：哈，真聰明。多種感覺器官的結合運用，會使讀者有身臨其境的感覺，最大限度地調動讀者的想象空間。

生(手舉了好一會，迫不及待地)：老師，老師，我也知道呢。你肯定還會分析聽覺描寫的句子，就是那句：“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著。”

師：你們真把老師的三個主要問題都猜中了。還想再猜嗎?

生(集體)：想!

師：你們猜，老師在講完了句子后，還可能分析什么內容?

生：老師你肯定還要讓我們仿寫吧?你不是經常讓我們仿照課文的句子寫嗎?

師：今天我暫時不打算讓你們仿寫。

生：你肯定該讓我們分析哪個字用得好了吧?

師：猜對了!那你繼續猜!我會分析哪幾個字呢?為什么?

生(略微思考一下)：可能會分析“鬧”，因為這個“鬧”寫得很形象。

師：怎么個形象?形象地寫出了描寫對象怎樣的特征?

生：“鬧”寫出了蜜蜂好像在鬧著玩呢，和小孩子一樣。

生：“鬧”還寫出了蜜蜂數量多、聲音大，很熱鬧的感覺，可見花開得很鮮艷，花蜜很多，引來那么多蜜蜂。

生：我猜老師還會品讀“讓”，因為這個詞采用了擬人的修辭……

以上片段為日常課堂教學設問提供了一個可資借鑒的案例。

所謂猜問法，其實就是在課堂教學過程中讓學生猜測老師可能提出的問題，再由老師的回答來印證學生的猜測，從而激發學生的學習興趣，推進課堂教學的深入。美國學者哥德曼認為，閱讀過程并非一個精確知覺的過程和系列加王的過程，而是一個選擇的過程和預期的過程，閱讀是一種語言心理學的猜測游戲。猜問法就暗合了這一觀點。初中生具有強烈的好奇心，讓他們猜測老師的設問，使他們產生了“猜謎語”般的感覺，激起了他們的新鮮感、好奇心和好勝心。猜問法將學生的注意力由關注問題的答案向前推進了一個環節，即關注問題產生的過程。而問題產生的過程本身就是一個深層的思維活動，學生猜測問題的準確與否，本身就能體現思維活動的深入程度。

但猜問法不可濫用。一方面，要綜合使用多種教學手法，不可一味泛用猜問法，以免課堂單調，導致學生學習興趣下降。另一方面，在具體的操作過程中，也要考慮下面的問題：

首先，教學內容要有所選擇。這里涉及的其實是“猜什么”的問題，這是實施猜問法的前提。猜問法涉及的教學內容，通常應是學生比較熟悉的。例如品味散文的語言，這類內容學生接觸較多，猜測起來會有既往經驗的依托，這樣課堂的效率會提高。但如果教學小說時讓學生猜測老師可能的設問，則會讓他們無從“下口”，因為初中生剛接觸小說。另外，較難的教學內容也不宜使用猜問法，因為初中生的知覺特征比較感性化、片面化，理性程度較深的問題，他們較難考慮到，例如涉及作品的整體評價的問題等。

其次，提示語要有針對性。這里其實涉及的是“怎么猜”的問題。提示語的使用實質上是對學生所猜測問題的限制，目的是避免學生天馬行空地亂猜。提示語的設置應當指向問題的范圍及角度，例如，教學《香菱學詩》時，老師設問：“下面我要從人物的角度提問，你猜猜老師可能會提哪幾個問題?”這樣的提問本身就限定了范圍，即小說人物形象的賞析。這樣就可以在眾多的小說教學內容中相對集中地選取一個點，使課堂教學內容集中、明了、高效，并易于激發學生的興趣。提示語的設置，在避免過于寬泛的同時，也要考慮開放度，使不同的學生能從不同的角度進行思考。

再者，猜后追問要及時、深入。這里涉及的是“猜后怎么做”的問題。學生的猜問往往比較粗淺，指向也會比較單一。在這樣的情況下，教師適時的追問是將問題引向深入的重要保證。例如上述片段中，學生猜出老師即將分析單個字時，老師一面肯定，一面追問可能會分析哪幾個字，并問原因。這就將學生的思維活動由問題可能“是什么”，深入到“為什么”會提這樣的問題。而對原因的分析本身就要求學生深入思考課文，并有自己的見解，這樣才有可能為自己的猜測尋找到依據。

實際上，猜的關鍵在于教學內容是否科學，而不應為了激發興趣而故弄玄虛。猜問法還可以蕩開去，猜的不僅僅是教師的設問，甚至也可以是教學環節、教學方法等。例如，通常的課堂教學都會采用先整體感知再局部分析這樣的程序，老師可以讓學生猜測通讀課文之后會有怎樣的環節。例如背景介紹環節，有些文章的背景在教學中是必須交代的，老師通過讓學生猜環節，引導他們關注某些時代色彩濃郁的文章，是需要對創作背景進行了解的，這也是“知人論世”學法的滲透。再例如，品味散文語言的手法非常多，但采用哪一種方法會取得最佳的效果呢?這類猜教學方法的做法會讓學生在閱讀中不自覺地進行方法的比較，從而提升閱讀能力。

如果為猜問法打一個不是非常恰當的比喻，即把教師的課堂提問比作流淌的溪水，那么可以說，原本學生只是關注溪水流向何方，而猜問法把學生的關注點延長了，延伸到溪水源自何方。當傾聽學生對“溪流源頭”的熱情探討時，我們會驚喜地發現“源頭”的魅力，因為它讓我們的語文課堂呈現出別樣的風景。