建構教師自我反思與同伴交流的一體模式，促進教師專業成長

摘要：文章借助泰勒的觀點和對教學目標準確性的認識，以及范良火博士對教師教學知識的最重要來源的觀點，嘗試建構一種教師自我反思與同伴交流的一體模式，讓對教學目標的準確性的追求形成一種習慣，從而加速教師的專業成長。

關鍵詞：教學目標；自評；他評

教師是否“講”得好是教學實踐中的一個現實問題。它不僅涉及教師對自身教學的自我評價，也涉及學生、同行、專家等對教師教學的他人評價。評價的恰當，能調動教師的自我效能感，為教師的專業成長提供一個具有自身代謝功能的動力源。因此，有必要對教師是否“講”得好這一評價問題進行探討，力求讓評價成為教師改進自我教學，追求專業成長的有效激勵。

一般來說，理論上評價一節課，可以從教學目標、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法、教師教學素養、教學效果等方面進行。教學目標一般從教學目的是否明確、恰當、符合學生的身心發展特點來評價。教學內容從內容的正確性、內容的呈現方式是否體現了“用教材教”的教育理念等方面來評價。教學過程從各步驟是否過渡自然、思路清晰、時間安排恰當等方面來評價。教學方法從是否注重學生學習方式的改變、善于引導學生思考、對教學過程中的突發事件處理得當等方面來評價。教師教學素養則從教態、教學語言、教學板書、多媒體的運用、靈活駕馭課堂等方面來評價。教學效果從課堂氣氛、學生思維的活躍程度、學生課堂學習的反饋結果、學生參與課堂教學的程度等方面來評價。

另外，教師作為課程的具體實施者，為了達到教學活動的預期目標，減少教學中的盲目性，幫助學生高效地學習，必須要將國家以課程標準形式規定的教學目標進一步細化和清晰化，把它變成可操作的課時教學目標。然而，我們也不能忽視在這一過程中，每個教師的工作都是從“自己出發”去完成的。“從自己出發”是指教師從自己的需求、能力、知識以及個人所處的教學關系、教學條件等因素出發來進行教學活動，在教學活動中進行自我確證、自我發展甚至自我改造。面對學生群體中的個體差異，教學進度的要求，學校對學生學習成績尚需改進的考核、評比，家長對學生的高期望，課程改革對自身素質的需求等等壓力，多數教師只關心自己的課堂，不太關心和自己關系不太大的事情，很少關心或研究別人的課堂。但是，一個人的發展取決于和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展，因此，我們應該注意在對自己課堂進行研究的同時，別忘了關注別人那里能促進自己成長的資源，讓教師間真誠地交流和協作成為完善自我，享受專業成長的沃土。

本文對于一節好課的評價，借助泰勒的觀點：評價必須建立在清晰的陳述目標的基礎上，根據目標來評價教學效果，促進目標的實現。基于泰勒的觀點，結合對教學目標及教學目標準確性的理解和教學過程中每個教師的工作都是從“自己出發”去完成的現狀，嘗試以目標落實為導向，建構一種自評與他評相結合的評價機制，試圖讓教師好的教學成為日常教學中的必然，促進教師(尤其是職初教師)的專業成長，提高教師的自我效能感。

一、加強對教學目標及教學目標準確性的認知

教學目標是教學活動所要達到的標準或質量規格，是教學設計的出發點和歸宿。課時教學目標的依據是國家制定的課程目標。教師在理解課程目標提出的學科教學理念、總體目標、學段目標、內容標準的宏觀教學建議的基礎上，結合具體內容的章節教學目標和建議及具體內容的教學目標，根據學生的學習現實、學生的學習風格、教師自己對教學內容的理解、把握和實踐經驗，制定出學生學習活動所要達到的結果要求，即課堂教學目標。

教學目標的定位是否準確，它關系到教學設計的有效程度，關系到學生課堂生成物的質量。教學目標是否準確是指教學目標的定位是否準確，包括教學目標是否可行、是否有層次、是否可以評價。目標可行是針對學生來說的——是否在學生“最近發展區”的范圍之內。目標有層次指不同的學段對知識點的學習結果有不同的要求，如：了解、理解、掌握、靈活運用等。目標可評價，教學目標的實現需要從學生的學習結果來評價。因此，在表述教學目標時，既要有行為目標的評價(主要對陳述性知識——是什么的知識，程序性知識——怎么做的知識和學習結果的評價)，還要有過程性目標的評價(過程性目標是過程性知識的教學目標)。過程性知識是伴隨數學教學活動過程產生的體驗性知識。體驗分為四個階段，以數學知識為例。(1)對知識產生的體驗。體會知識產生的緣由，明晰新舊知識之間的關聯和因果關系。(2)對知識發展的體驗。體悟知識發展的動因，包括數學學科的內部以上和促進知識發展的外部因素，習得探究數學問題的方法和策略。(3)對知識結果的體驗。領會蘊涵在知識中的數學思想方法，感受數學結構的美。(4)對知識應用的體驗。體會數學應用的廣泛性，積累解決問題的認知策略和元認知知識，形成自我監控的意識和習慣。

二、提高目標意識和制定適當目標的能力

目標是人們對活動結果所預先設定或擬定的要求標準。課時教學目標是教師對教學活動效果的主觀愿望，是教學活動后，期望學生達到的一種狀態和水平。它表達了學習者學習后的一種學習結果。教育是一個使教育者和受教育者完善的職業，而且，只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善與發展。對教學目標準確性的追求，只有變成教師專業發展的一種自覺追求，才能在完善自我的同時，完善學生的發展。所以，教師應該樹立追求教學目標準確性的意識，主動鉆研國家課程標準，領會課程標準中的教學理念，認真解讀課程總目標、學段目標、具體內容標準，從宏觀上對教學活動后，學生在知識技能，過程方法，情感、態度、價值觀方面要發生的變化有一個整體的把握。再結合具體內容的章、節目標，將學生在知識技能，過程方法，情感、態度、價值觀方面要發生的變化有一個微觀的把握。最后，結合自己對學生學習水平、學習習慣、學習能力、身心發展特征為學生制定出一個比較恰當，可操作、可評價，利于學生達成的預設目標。目標的確定，好比一項建筑設計，明確了設計的目標，也就知道了建設的任務，下一步就是為了達到這一目標尋求完成任務的途徑。對教學設計來說，就進入了設計具體的可操作的教學過程階段。這些過程都是為實現目標而提供的路徑。顯然，離開對目標的清晰把握，要想路徑既經濟又實惠是很難實現的。所以，要想取得良好的教學效果，必須樹立目標意識及提高制定適當目標的能力。

三、建構他評與教師反思相結合的評價模式，以評價促進教學目標準確化的實現

雖然評價可以是教師自評，學生評價、同行、專家的評價，但都只能是對教師教學的一個片斷的評價。由于受各種外在因素的影響，大多數時間的評價可能對教師自己的收益并不大。所以，就出現了教師對日常教學實踐中的評課感到困惑的現象，逐漸把評課當成一種負擔，降低了評價的功效，使我們對教學目標準確性的檢驗缺乏有效的實施途徑。因此，我們首先要建構他評與教師反思相結合的自評評價模式。

在學校教研活動中，我們以探討教學目標的準確性為議題，結合對學生學習狀態變化的觀察與調查，開展同事間的交流評價，一是為教學目標準確性的評價增加信度，二是為更好地實現教學目標積累教學的策略，三是營造出教學研究的合作氛圍，獲得個人與團隊的雙贏發展。

教師的自我反思(自評)可以分為三個階段：教學設計完成后的自評；課堂教學過程中的生成性自評；課堂教學后的反思修正。因為教學過程中的一切預設環節，都是基于教學目標而設定的，所以，在完成教學設計之后，我們應該回首這個過程，審視目標的落實情況，進行必要的修正。課堂教學過程是具體實施教學目標的操作過程，由于課堂中有許多不確定的因素，出現學生思維與教師設計偏離的現象或出現新的教學生成都屬正常。我們在教學中要注意因勢利導，適度調整，不要將學生的思維硬拉回預設的目標，而應該注意對預設的目標進行生成性修正，避免教學過程中的“生硬”。教后反思作為教師反思的一項重要內容，是教師提高自我覺察能力和課堂教學調控能力的有效途徑，是促進教師專業發展的重要手段。許多教師正是由于缺乏教后反思，常常導致教學行為中的失誤得不到及時糾正，貽誤了教師專業成長的良機。

范良火博士認為教師教學知識的最重要來源是：(1)自身的教學經驗和反思；(2)和同事的日常交流。因此，對教師準確指定教學目標的技能而言，將教師的反思與教學目標的準確性的追求落實在教師的自評和他評中，建構自我反思日常化+交流反思定期化的發展模式。用目標確定的得當，教學效果好，教師的教學效能感高的體驗，激發教師追求專業發展的熱情。讓對教學目標的準確性的追求形成一種習慣，讓這種習慣促動教師反思自已的日常教學，使我們的教師在對自己教學的這種平實思考中，獲得感悟，升華經驗，實現從經驗型教師向科研型教師的轉變，踏上向名師、專家型教師成長的征途。