少數民族學生課堂閱讀教學現狀分析及對策

摘要：閱讀教學是漢語教學的重要環節，民族院校的漢語閱讀教學尤為重要。文章就民族院校學生的課堂閱讀教學現狀進行了分析，提出了改進的措施及建議。

關鍵詞：少數民族學生；閱讀教學；分析探討

一、少數民族學生閱讀教學現狀分析

民族院校少數民族學生絕大多數來自邊遠落后的農牧區，由于生源地的基礎教育較為薄弱，學生的漢語基礎相對較差。薄弱的漢語基礎形成了其學習漢語的特殊性，而我們的漢語教學中，往往存在著一些問題：

1.忽視了非母語學生學習漢語的特殊性，造成漢語閱讀教學中存在起點高而收效微的狀況。漢語閱讀教學的支點是母語教學，從承載主體到承載方式都應該圍繞它定位，然后延伸輻射，構成整個系統網絡，使接受主體既能獲取信息又能體味祖國語言的優長所在。但是，民族院校普遍追求較高起點的對選文深層次的理解。這不但脫離了少數民族學生的實際，而且會搞亂學生思路，根本無助于學生閱讀能力的提高。

2.只看到民族學生學習漢語的自身弱勢，忽視和消解了民族學生接受漢語文化的目標。針對母語非漢語的少數民族學生漢語基礎相對較差這種狀況，長期以來，民族院校的漢語教學一直偏重于對學生基礎知識的灌輸和字詞句的理解。在閱讀教學中，教師往往花大量的精力和時間去解決課文中的生字詞，之后進行課文分析。這種做法從根本上背離了對民族學生進行文化浸潤的漢語教學目標。閱讀是接受特定文化的過程。任何一篇文章都是一種特定文化傳統的體現，都能傳遞出某種思想觀念、價值取向、審美情趣、生活方式、習俗行為等。如果我們把充滿了人文精神的選文肢解成枯燥乏味、支離破碎的語言材料，活生生的藝術形象不見了，豐富真切的個人感受消失了，這勢必大大降低學生漢語學習的興趣。

3.忽視了對民族學生漢語閱讀能力為核心目標的培養，消減了學生學習漢語的興趣。閱讀材料往往同時綜合了書面語和口頭語的精華，準確、恰當、優美的言辭往往來源于閱讀。同時，學生的習作，主要是從模仿范文開始的。閱讀教學中的多讀，首先是多讀課文。但是，對一篇文章認真讀、反復讀和大量讀之間，常會形成矛盾。漢語教師應當根據學生具體情況和教學經驗，根據不同性質的閱讀材料，采取不同的閱讀方法。在眾多的閱讀方法中，教師應傾注于精讀、略讀和速讀能力的綜合培養、訓練上。當前，在少數民族漢語閱讀教學的課堂上，教師“一問到底”和“包講到底”的現象，還比較普遍地存在著。

4.忽視課外閱讀，學生的閱讀量少，閣讀效果差，人文素養嚴重欠缺。少數民族漢語教學長期忽視課外閱讀。學生的閱讀量少，閱讀面窄。從課本篇目數量看，與民族學生的生活實際相脫節，況且實際教學中還不同程度地存在著重講讀課文、輕自讀課文的現象。學生在漢浯課上直接讀到的作品實在少得可憐。這正好切斷了學生了解生活和社會的一條重要通道，也壓抑了學生學習漢語的主動性和積極性。另外，課外閱讀缺乏必要的組織指導，學生的課外閱讀結構嚴重不合理，這也是當前閱讀教學存在的問題之一。在對青海省某民族院校0.3級學生進行閱讀教學的調查中顯示，70％的學生課外閱讀以消遣為目的，在學生購買的報刊圖書中，知識類占45.5％，消遣類占54.5％。這種不合理的閱讀結構，必然導致學生的人文素養和欣賞層次的低下。不重視課外閱讀，閱讀量少且缺乏科學方法的指導，還導致閱讀效果差，閱讀速度慢，造成大多數學生不會閱讀。此外，由于閱讀教學要么不讀課文，要么從頭到尾一點一點地嚼，學生不會瀏覽、不會跳讀、不會抓要點。

5.評價體系不符合閱讀教學規律，限制了學生的想象力和創造性，容易誤導學生讀死書、死讀書。現行的漢語評價體系依然保留著應試教育的模式，導致漢語教學重知識傳授、輕能力培養；重理論，輕實踐。漢語課上，師生大量的時間和精力不是用在提高閱讀能力和聽說讀寫等實踐能力方面，而是過分追求答案的標準性，這不可避免地限制了學生的思維和創造性。漢語課本身就帶有許多模糊多義的東西，再加上讀者的生活體驗、學識水平、興趣愛好、性格品質、思考角度等的不同，對作品的理解和看法也應各異。大至課文主旨，小至一句話、一個詞，都可能仁者見仁，智者見智。那種硬性的“統一見解”是不符合閱讀教學規律的。有些題目可以要求答案的一致性、準確性，而有些題目恰恰需要學生創造性地發揮。那種量大、死板而機械的標準化試題，很容易扼殺學生的創造力，引導學生讀死書、死讀書。

二、閱讀教學方法探討

1.根據民族學生實際，改革閱讀教學模式和方法，充分發揮學生的主體作用。根據少數民族的特點，漢語閱讀教學的模式應該具有以下幾個特點：(1)能夠體現閱讀教學的整體一部分一整體的教學原則。在這一過程中，認識逐層深化，理解愈加具體，學有所依，學有所得。(2)能夠體現民族學生學習漢語的本質特點。既重視漢語內容和漢語形式的研討、理解，又重視聽、說、讀、寫的訓練。漢語教學的著眼點應放在：摒棄繁瑣分析，強化熟讀理解；抓好語言能力的訓練，重視遷移運用；改進教學方法，激發學習興趣。在閱讀教學過程中，集中體現聽、說、讀、寫的綜合訓練，避免以往閱讀教學先理解后朗讀的單項訓練，以及訓練一點化、片面化的問題，使閱讀與理解有機結合起來。(3)充分體現學生的主體地位，即重視發揮學生學習的主動性。要求學生大膽參與，積極發表見解。

2.制訂朗讀訓練常規，緊扣教學目標設計朗讀訓練。通過朗讀，聲音、章句、層次、中心、義理、感情、神韻等都容易融會貫通并加以理解，課文的意義會隨著朗讀而逐層呈現其面貌。朗讀是一種技能，任何技能的掌握都需要強化訓練，朗讀能力是在朗讀的實踐中逐步訓練提高的，而不是靠教師講。因此，教師在課堂上要有充分的時間指導學生朗讀課文，還要把學生學完課文后能否做到流利、熟練或有感情地朗讀，作為衡量課堂教學效率的重要指標。

3.加強課外閱讀，努力拓展學生的知識視野，提高學生的人文底蘊。學習漢語要多讀書，韓愈說：“學以為耕，文以為獲?！睍x得多了，表達能力也就提高了。漢語教師要輔導學生多讀課外書，不僅要讀文學作品，還應讀其他各種讀物。學生從大量閱讀中產生興趣，形成習慣，就會自己找時間閱讀更多的書，知識和能力的豐富與提高就會隨之而日新月異，終身受用無窮。

4.挖掘閱讀教學的創新點，培養學生的創新精神和創新能力。教師要為學生提供再想象再創作的空間，努力啟發，精心點撥，巧妙引導，放手讓他們討論爭鳴，引導學生打破思維定式，允許學生有各自不同的感受，見仁見智，承認答案的豐富多彩，讓學生盡可能開放自由。

5.堅持讀寫結合，加強重點項目的訓練。漢語教學中的閱讀與寫作，應該互滲互補、相得益彰。以讀寫訓練重點為主線，以“讀寫例話”為知識的結合點，是我們在閱讀教學實踐中探索出的讀寫結合的途徑?？墒?，在閱讀教學實踐中，還沒有引起普遍的重視，有的教師雖然注意了這個問題，但也是“貌合神離”，或是“蜻蜒點水”式簡單聯系一下，沒有把“讀寫結合”放在緊密、有序、及時的基點上，沒有把讀寫結合貫穿在漢語教學的全過程，這是值得我們認真反思的。在今后的閱讀課教學中，我們應該堅持讀寫結合，加強重點項目的訓練。

6.改革閱讀教學的評價方式，著力考查學生實際運用語言的水平?，F行的閱讀教學的評價方式常常和學生實際運用語言的水平背離，出現了高分低能的現象。近幾年大家似乎也注意到了這種情況，力求更實際一些，命題時基本上不再從課本上出題，重視了對學生能力的考查，不能否認這是個進步，但還未根本扭轉這種現象。為了真正實現閱讀教學的價值，適當地減少標準化試題，增加能夠反映出學生實際語言能力、有利于發揮學生創造性的試題，恐怕是勢在必行的。要解決這些問題，決不是一朝一夕的事情，也不是全靠某個漢語教師個人的努力所能奏效的。但是，就漢語教師自身而言，理應不斷地進行探索和研究。

總之，只要我們漢語的閱讀教學能夠真正從少數民族學生的實際出發，努力按照漢語教學的規律去不斷探索新途徑、新方法，就會逐漸擺脫長期困擾漢語教學的大問題，使少數民族學生充分發揮學習漢語的積極性與主動性，也使民族院校的閱讀教學再邁上一個新的臺階。