中學英語教師對“交際與語言知識并重”教學模式認知的調查

摘要：“交際與語言知識并重”模式是將“注重語言知識”和“注重交際意義”結合起來的一種綜合教學模式。在回顧“交際與語言知識并重”模式有關理論研究的基礎上，通過問卷的形式對浙江省臨海市幾所中學的英語教師進行調查。結果顯示，大部分教師傾向于“交際與語言知識并重”模式。

關鍵詞：交際與語言知識并重，中學英語教學；英語教師

近幾十年來，中國外語教學出現過兩個極端。傳統的“注重語言知識”模式專注于片面的語言知識的認知活動，忽視交際能力的培養。上世紀80年代以后逐漸興起的“注重交際意義”模式只重視自然的交際活動，忽視語言知識輸入，容忍語言錯誤，也不利于外語教學。而Long Michael于20世紀80年代中期提出的“交際與語言知識并重”的教學模式，克服兩者缺陷而吸取其優長，符合中國外語教學的實際，符合外語學習規律。本文將在探討有關“交際與語言知識并重”模式研究的基礎上，對部分中學教師在課堂教學中對語言知識教學的態度和認識進行調查分析。

一、“交際與語言知識并重”模式理論回顧

1.“交際與語言知識并重”模式概念與內涵

“交際與語言知識并重”模式是Long Michael于20世紀80年代中期提出的。“注重語言知識”屬于傳統的以傳授語言知識為目的的教學范疇，課堂教學主要運用語法翻譯教學法。“注重交際意義”教學模式代表早期的交際教學模式。“交際與語言知識并重”模式在注重交際的同時，把注意力也放在語言知識方面。“交際與語言知識并重”與“注重語言知識”或“注重交際意義”模式的不同在于：“前者在繼承了‘注重語言知識’的前提下，把教學重點放在對語言交際能力的培養上；而‘注重語言知識’模式只限于無意義的語言知識的灌輸，‘注重交際意義’模式又擯棄語言知識。”(Droughty＆Williams，1998)反映在教學活動上，形式與意思是個連續體，兩個極端是形式和意思，之間存在著許多形式與意思比例不同的定位。教師可以根據學生的實際情況，設計不同定位的教學活動。

2.“交際與語言知識并重”模式的教學方法

(1)兩步法。Littlewood(1984)指出，有意識地學習和無意識地習得都能促進外語水平提高。在這一理解的基礎上，他推薦外語教學的兩步法：第一步為交際前活動(Pre－Communicative Activities)。屬于語言知識和單個語言技能的輸入和訓練階段。通過認知活動(教師講解，語法練習等)和學生習慣形成活動(重復，操練等)，使學生掌握語言知識。第二步為交際活動(Communicative Activities)，屬于整合內化技能階段，是學生綜合孤立的單個技能以達到提高交際能力目的的練習活動。從語言的生成建構觀點出發，此階段是促進學生自然習得外語的過程。能否實現兩步法也是區別“交際與語言知識并重”模式與其他模式的重要標準。

(2)注意法。交際前活動只應占整個教學過程的一小部分，更多其他的語言知識輸入應該貫穿在交際活動階段，即兩步法的第二步中。在此階段，還有許多不同的語言知識輸入的方法。“注意法”即其中之一。“注意法”之一是聽覺注意法。在教學的第二階段，教師要引導并參與學生的交際活動。在不打斷交際活動的情況下，教師要會運用不同的音頻、音高、音重、聲調，引起學生對應掌握語言知識點的重視。另一種引起注意的技巧是閱讀教學中的視覺輸入加強法。在教材的印刷方面使用不同的印刷體，比如粗體、黑體、斜體、大寫、下劃線等方法，加強學生對目的語言點的重視。

(3)負反饋法。William(1995)的實驗研究發現，常接受教師糾正錯誤的學生比很少接受糾錯的學生語言能力進步顯著。很多情況下，教師的負反饋(Negative Evidence)比正面示范更有效。因為教師不糾錯，學生往往缺乏標尺和準則，并且負反饋常會留給學生更深的印象。所以，在“交際與語言知識并重”教學模式中，教師應該抓好時機適時給予學生負反饋。

二、研究描述

1.研究目的及實施過程

本研究旨在了解以下兩方面的問題：(1)目前中國高中英語教師對語言知識教學所持的廣泛態度如何?(2)對“交際與語言知識并重”模式的認知如何?

調查主要采用問卷形式對高中英語教師對上述問題的認識和態度進行定量分析。問卷分為兩部分，第一部分主要涉及調查對象的背景信息，比如：性別、教齡、所教班級人數等。第二部分主要是有關“交際與語言知識并重”模式極其方法的陳述。本次調查共發放問卷60份，收回54份，回收率為90％。

2.調查對象

問卷的調查對象主要來自浙江省臨海市幾所中學的英語教師，在54名調查對象中，女性42名，男性12名；教齡超過5年的有32人，在3至5年之間的有12人，3年以下的有10人。他們用的教材是普通高中課程標準實驗教科書。

3.結果與討論

(1)語言知識的重要作用。問卷中有3項有關語言知識作用的不同陳述：①語言知識是語言系統的框架結構；②語言知識是為了增加語言的熟練程度而添加的；③與其他支撐語言熟練程度相當的支柱(其他的支柱可能是有關文化方面的知識等)。超過60％的調查對象贊同陳述1，超過80％的被試不同意陳述2。這表明他們普遍認為語言知識是語言的內在組成部分，學習語言勢必要學習語言知識。

(2)學習語言知識的方式是通過講授還是通過接觸。問卷中有2個題目旨在了解被試對學生獲得語言知識方式的看法：即學生是通過教師的正式講解還是在語言的自然使用中獲得語言知識。結果發現超過50％的回答者認為“學生有可能在接觸語言的自然過程中獲得語言知識”，但超過70％的回答者同意“語言知識講解對掌握一門語言是非常必要的，講授語言知識可以幫助學生產出合乎規范的正確的語言”。兩種結果似乎有些矛盾，也許可以這樣解釋：這些教師相信學生在自然接觸語言的過程中獲得語言知識的可能性，但他們依然認為講解能幫助學生學習語言。

(3)講解語言知識的方式是“以語言形式為綱”還是“語意和形式兼顧”。問卷中共有3個項目涉及這個問題。超過70％的回答者同意或非常同意“講解語言知識應該是在完全交際的背景下進行”和“語言知識最好在以意義為核心的活動中進行”。對“語言知識講解最好是通過一個個單獨的語言結構來進行”，選擇“同意”的不足10％。由此，我們可以得出結論：這些教師比較贊成用“語意與形式兼顧”的方法來講解語言知識，也就是說，他們會把語言知識融入到意義活動中去，而不是單獨孤立地處理語言知識。

(4)語言知識的輸入是否貫穿“兩步法”教學過程。問卷中有3個問題是有關這方面的：“如果我認為某個語言形式會對接下來要進行的交際活動帶來困難，我會就此進行講解”；“對交際活動中出現的重要語言知識，我會加以強調，加以講解”；“對于交際活動中出現的顯著的有代表性的語言錯誤，我會加以糾正”。對這三項的陳述，均有過半數的人選擇了“同意”或“非常同意”。這表明在英語課堂教學中，多數英語教師開展交際活動的同時注重語言知識的輸入。

(5)教師的負反饋是顯性的還是隱性的。調查發現盡管大多數回答者傾向于使用顯性的直接明了的講解方法來糾正學生的語言錯誤，但還是有調查對象選擇間接地糾正學生的錯誤，以保全學生的“面子”。這表明，隨著以學生為中心的教學觀念的普及，教師在做出決定時通常會考慮到學生的因素。

4.本研究的局限性

本研究仍存在一定的局限性：一是沒有對教師實際的課堂教學行為進行觀察，二是沒有對學生有關語言知識教學方法的態度進行調查。因為對語言的教學方法，教師與學生的觀點總存在一定的差距。教師采取何種方法進行教學不僅受自己的主觀意識影響，而且會考慮到學生的因素。因此，在這兩方面還需進一步研究。