靈活處理小學數學“課堂生成”

張小梅　李曉淵

教學具有預設性與生成性雙重特性。教案是教師對教學過程的“預設”，不論“預設”如何周密，在實際課堂教學中，由于師生互動或外界因素影響，往往會出現教師原計劃中所沒有的新信息、新問題、新情況等一些新的教學資源，這就是所謂的“課堂生成”。

面對“課堂生成”，教師該怎么辦？一般說來，有以下幾種常用的處理方法：

一、化解法

針對學生情緒異常、教師動作失誤或言語不當及外來因素的干擾等課堂生成，教師可采取比喻、夸張、雙關、模擬等手段，或用風趣幽默的語言予以化解。它可使師生感情融洽如常。

如：有一位老師上數學電教課時，被電線一絆，差點跌倒，學生哄堂大笑。面對這一尷尬局面，這位經驗豐富的老師卻滿面笑容地說：“剛才，我為大家的學習熱情所傾倒，謝謝！”學生無不被這化解的幽默所感染，教室瞬間爆發出一陣熱烈的掌聲后，學生又情趣盎然地投入到學習之中。

二、討論法

針對學生出乎意料的答問、教師編錯題或解錯題等課堂生成，教師采取共同探究、相互切磋的辦法。它可使學生積極思考，師生相互啟發，并能為教師思考贏得時間。

一位老師在教學“小數除以小數”時，已講清了法則及例題“10.25÷12.5。這時，有一學生舉手發問：“小數除以小數，以被除數化成整數為標準行嗎？”對這一突發性的問題，老師事先不曾考慮，一時不知如何回答才好。這位老師急中生智，便反問一句：“你們說呢？”一場誘發學生積極思維的討論開始了，學生爭先發言：“可以，10.25÷12.5轉化成1025÷1250，被除數和除都擴大100倍，商不變。”“但這樣做不如102.5÷125計算簡便。”張老師覺得這話有道理，便補充道：“不錯，除數越大，試商越麻煩。”接著又有學生說：“這個辦法不行，如104.4÷ 7.25，若按被除數轉化，就是1044÷72.5，還是不能算。”“能算，再擴大10倍，變成10440÷725。”“這不還是要把除數化成整數嗎？”這時，張老師面帶笑容地說：“是呀！還是以除數化成整數為標準好。”此時，師生都露出了滿意的微笑。

這里，教師運用的就是討論法。教師通過發動學生討論，不僅啟發了自己，而且創設了一個良好的學習氛圍。

三、轉移法

針對教師教學疏誤、學生注意力分散或室內竄進小動物等課堂生成，教師可圍繞教學目標和教學內容，把其中的情境或材料很自然地引用到教學中，把它與數學學習聯系起來，生成相應的教學環節。它可使學生注意力無意識地轉移到學習上來。

如某老師去上數學課——“乘法”時，走進教室，發現學生個個興奮不已、人人議論紛紛，沒法平靜下來上課，教師一問，方知學生才匆匆忙忙從操場回到教室，原來上節體育課舉行了班內的接力賽。教師見此情景，沒有急于組織教學，而是與學生聊起比賽情況，隨即話鋒一轉：“比賽很精彩，也很令人回味。但是有誰知道你跑了多少米嗎？全班共跑了多少米嗎？你們算一算好嗎？”，立即把學生帶回了數學課堂，也引出了本課的課題“乘法”。

四、置換法

針對教師教學上的疏誤，學生發現了而教師自己卻一時找不著失誤點時，教師可采取角色換位的辦法來解決。它可使教師很自然地從失誤中走出來。

有一位教師講例題利用三角形面積公式時忘了做乘法，導致結果錯誤。這位教師檢查了兩遍，都因受思維定勢影響而未找到失誤點，眼看面臨困境，無法收場。只見她靈機一動，笑著對大家說：“現在我要考考小朋友聽課的注意力，看誰能發現老師計算的錯誤？”話音一落，十幾雙小手舉起來了，課堂氣氛由沉悶變得活躍。當一個學生上臺在三角形面積公式中補乘后，教師頓悟并笑著夸獎道：“某某能發現老師的錯誤，說明他聽課很認真，又肯動腦筋，讓我們鼓掌向他學習。”經這樣一激勵，學生個個興奮異常，學習熱情達到高潮。

這里，老師就是通過“角色換位”，不僅使自己擺脫了困境，還教育了學生。

五、緩延法

針對學生突然提出一個與教學無關的問題或所提的問題當堂無法解決時，教師可采取課堂回避（當然不是置之不理，而是酌情予以交待）課后探究的辦法，可避免節外生枝。

有一次，陳老師引導學生實驗操作得出圓面積公式s=πr2后，突然有一學生站起來說：“老師，這個公式中的等號應該用近似等號，因為將圓等分成扇形后拼成的是一個近似長方形。”對這一突發性的問題，陳老師覺得一下子難以說清楚，不宜當堂解答，便說道：“不錯，我們拼成的的確是一個近似長方形。但是，如果我們無限地等分下去，圓能不能拼成一個長為πr，寬為r的精確的長方形呢？回答卻是肯定的。這正是有限與無限的區別，你們在以后的學習中就會學到這一層。當然，有興趣的同學可以先看看參考書，再和教師討論，好嗎？下面我們繼續學習……”

這里，陳老師根據學生現有的認識結構，該避則避，這樣既消除了學生的疑點，保護了學生發問的積極性，又避免了節外生枝。

六、形象法

針對學生難以理解的知識，教師可采取化抽象為具體的方法來啟發和誘導。這樣可使學生容易理解且不易忘記。

黃老師在教學四則混合運算時，盡管在這以前已講清了“在同一運算式中，要先乘除后加減”這一法則。可在課堂上，總有學生冷不防地冒出一句：“為什么要先乘除后加減？”面對這一課堂生成，有不少老師會不耐煩地回答：“教材規定的”。顯然，這不能令學生滿意。黃老師沒有直接回答這個問題，而是提出一個與學生生活密切相關的問題：故事書每本3元，老師給你10元錢，去買2本故事書，你應找回多少錢？“4元”。你是怎么列式的？“10-3×2”。在這個算式中，你是先算減法還是先算乘法？學生一下子就明白了其中的道理。這就是化抽象為具體的形象處理方法。

上面只是處理課堂生成的幾種常見的方法和技巧，面臨課堂生成，教師究竟怎樣處理最合適，這還得要靠教師針對課堂生成的特點，臨場創造性地發揮。但不論怎樣處理，除遵循教學過程的一般原則外，還必須遵循以下幾條原則：

一是目的性原則。每一堂課都有一定的教學任務和明確的教學目的，因此，處理課堂生成必須圍繞教學目的而進行，這是一條根本性的原則，任何拋開教學目的的“應變”都是沒有多大意義的。

如一位老師正以飽滿的熱情向學生講速算法，突然一女生大聲哭起來，頓時，教室里七嘴八舌，議論紛紛。查明原因，是這個女生左手越過了“三八線”，被同桌的男生打了一拳。針對這一課堂生成，教師怎么辦？

這是個別生的惡作劇，如果教師當堂要他作檢查、下保證，恐怕全班學生都一時難以集中注意力，弄不好還會出現“頂牛”現象，如此折騰，教學任務就難以完成，教學目的也難以達到。這位老師是這樣曉之以理、動之以情地進行疏導的：“我知道，這位同學很喜愛數學，平時還幫助過女同學呢！但這次打人就不對，相信他課后會主動向同桌好友認錯的。好，我們繼續上課。”這不僅使那個男生認識到了自己的錯誤，而且很快地平息了事態，轉入了正常的教學。

二是教育性原則。課堂上，教師的一言一行、一舉手一投足都是教育信息，都會對學生有影響。因此，教師處理課堂“生成”或偶發事件也必須要有利于教育方針的貫徹、有利于教書育人的實施、有利于思德教育和智能啟迪。

例如，學生在課堂上開小差、隨便插話等，教師不能不予理睬或者橫加指責，而應因勢利導。學生的奇思異想，不論正確與否，教師都不能堵塞學生的言路，而應予以鼓勵并加以引導。

三是及時性原則。教學進程是一個信息流量較大、信息流量復雜且傳輸媒體多樣的有序動態過程，因而，任何一個教學環節出現了問題，都會直接或間接地影響到下一個教學環節。因此，教師必須對教學進程中所引發的課堂生成及時地作出反應，不能因為貽誤處理而對教學造成更大的危害。

有一次，某教師在教“長方體與正方體的認識”時，想從生活實例引入課題，便順手托起一個粉筆盒問：“這是什么？”教師預想學生回答“這是長方體”而引入課題的。但學生卻沒有這樣回答，而是說“這是粉筆盒。”教師一楞，說：“是嗎？再仔細看看！”教師對此回答顯得不滿意，一邊用手在盒的兩端及上下比劃著，一邊拉長聲音盡力啟發著：“這不是粉筆盒，是...。”大家面面相覷，還是不能理解教師的意圖，學生情緒騷動，教師顯得慌張，教學沒能順利展開。

其實，早在學生回答“這是粉筆盒”時，教師就不必再一味地“引導”下去了，如果教師及時改變方式問：“不錯，這是粉筆盒，但從形體上看，它是什么呢？這就是我們今天要學習的長方體。”

四是協調性原則。教師處理課堂生成，已構成了教學過程中一個臨時插入的環節，教師要使這一環節與前后的教學過程有機銜接，協調一致。

有一次，某教師導入“有余數除法”時，首先出示題“有9個蘋果，每4個裝一盤，可裝幾盤？還剩幾個？”然后進行了演示，最后問：“這道題用什么方法算？”學生回答：“用減法算，就是9-4-4=1。”教師立即追問：“他的列式對嗎？”連續問了幾個同學，都說對。這時，老師一時也弄不清這一方法當否，慌了手腳，轉而要學生看書，然后問：“書上用的什么方法？”學生齊答：“用除法。”老師說：“對！下面我們就來學習這種方法。”接下來避開減法開始新授。

這位教師面臨出乎意料的答問(其實，學生根據教師演示后的感性認識而作出的回答，本在情理之中)，一時判斷不出對與錯，就將其擱在一邊，避而不談，也不作個交待。顯然，這樣處理與前后的教學環節就很不協調，課堂上不能不說留下了一大遺憾。如果教師根據學生的回答反問一句：“為什么用減法算？你是怎么想的？”待學生回答后再說：“還有沒有別的算法？我們說，有。下面我們就來看看究竟還可怎樣計算？”這樣處理，整個教學過程就自然流暢了。

五是情感性原則。教育家布貝爾說：“教師決不可忘記，對于種種沖突，只要能在一種健康氣氛中加以解決，那么沖突也會具有教育價值 。”因此，教師處理各種課堂生成，都應注意創設一個和諧、良好的教育教學氛圍，既要使學生得到教育、受到啟發，又要能溝通師生情感。

一次，張老師去六年級上習題課，走進教室，發現黑板上畫著自己的一幅“肖像”，這時，教室里的熱鬧場面可想而知，老師不免心中不快。然而，這位老師卻很大度地欣賞了一下自己的“肖像”，再轉過身來笑著問學生：“畫得像不像？”緊接著邊擦黑板邊說：“畫得還挺像，老師多么希望在六十歲離開講臺之際能收到你們給老師的畫像，那時，我就不會象這樣擦掉了，而作為珍品保藏起來。今天這堂課，我們先一起來看看昨天的作業……”至此，全班同學深受感動，個個都帶著對老師無比崇敬的心情開始了認真的學習，那兩個使惡作劇的同學課后還主動向老師認了錯。

總之，處理課堂生成決不是“隨心所欲”所能湊效的，教師必須針對課堂生成的情境和特點靈活地、妥善地進行處理。

（責任編輯：吳陽光）