讓語文追尋學生的生命成長

翁靜芳

閱讀是一種高度個性化的心智活動。是閱讀主體憑借自身的個性經歷和語文積淀對文本的一種再創造。如何將課堂還給學生，充分激發學生的活力、發揮潛力、最大限度地釋放情感，是我們教師值得思考的問題。

兒童的失趣VS師本

有一位哲人曾說過：“閱讀可以使成人再度成為一個兒童。”而現實的教學中，我們卻往往將孩子教育成了成人。以人教版教材中編入的神話和童話類課文為例，原本神話與童話可以使孩子保持對世界積極的、充滿活力的態度，但在教學中，教師往往會以成人的眼光去教育孩子。“你能說說普羅米修斯哪些地方感動著你，你要向他學習什么嗎?”月球之謎帶給了我們無限的思考，同學們，我們長大應該怎么做?”這樣標簽式的提問、口號式說教常常出現在教學的結語之時，這樣的教學是值得反思其價值的。

兒童的失真VS生本

在解讀文本時，如果僅用成人的眼光去讀，就會把文章讀得很深；如果用兒童的眼光去揣摩，那就會出現另一番景致。如《半截蠟燭》敘述了第二次世界大戰期間。法國一個普通家庭母子三人為了保護藏在半截蠟燭里的絕密情報，在危急關頭與三名德國靼軍官巧妙周旋、化險為夷的故事。教學中，學生對伯諾德夫人一家在危險面前鎮定自若、機智勇敢贊嘆不已。而對文本描述的戰爭年代、遭遇死亡的緊張心理以及愛國情懷的細節體現等，學生往往很難體會。因而，在教學中，教師常常會做一些“規定性”的思想引領：“伯諾德夫人為什么要這樣做?”“請為他們一家三口寫頒獎詞。”“課文學到這里，你覺得他為國家付出了什么?”……教師的深度挖掘文本和思想的高度引領，剝奪了學生體會解讀同齡孩子這種鎮定自若的閱讀過程，缺少了情感的移情。

兒童的失語VS文本

閱讀教學中，教師往往會對文本解讀進行深入挖掘，這些“掘地三尺”的內涵理解，很多時候會出現層次過高。導致學生“失語”的現象。閱讀過程中，學生會在教師富含“人文因素”的文本理解中，失去話語權。這樣的教學無法聽到童聲，語文教學也就游離了“兒童本位”之外。教育的意義在于價值的引導與自主建構的統一。因而，我們在課改實踐中，要真正走進學生的世界，蹲下身來和學生共舞，放飛學生的心靈，在語文課堂中追尋學生的生命成長。

浸潤vS引領vS探究

蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精神世界中尤為重要。”因此，在教學中，教師要鼓勵學生用探究的方式學習新知，鼓勵學生自由地想、好奇地問、批判地讀，真正樹立以人為本、以讀為本、以創新為本的現代閱讀教學觀。

全息VS提升VS對話

閱讀教學對話的中心是每個學生自己。學生在學習中往往處于感性層次，這就需要教師發揮向導和促進作用，但絕不是取代學生在閱讀中的主體地位。在學習中，師生彼此應該相互敞開、相互接納，并在對話中不斷融合，才能較好地提升學生學習的空間和品質。

教學中，教師可讓學生搜集當時作者的生活背景去充實自己的知識儲備，通過多媒體等手段形成情感體驗的共鳴點，加強課內外資源的拓展，將學生現有的語言與文本語言逐步靠近。通過有效地提問，將學生質疑思想和教師的有效引領結合起來，提升認識、凈化情感去增強語言的張力，實現文道的完美結合。

對接VS內化Vs感悟

關注學生的閱讀過程，應特別重視學生“潛心會文本”的過程。在閱讀中應給足時間、養成習慣，引導學生不僅經歷認知過程，而且經歷情感過程；不僅體會語言文字深層的內涵，而且感悟、鑒賞語言，這樣能產生出獨特的感受、體驗和理解。而后再鼓勵學生說體會、談感受、交流心得、發表見解，他們才會有話可說、有感而發。

整合VS生成vS升華

語文教育要為學生創造更多體驗、探究、自我發現與自由創造的空間。人文課程中的許多內容都具有“不可教”的特性。例如，情感需要自己切身體驗、價值觀需要自我選擇、意義需要自我發現等一系列內容，都需要學生自己在學習的過程中慢慢內化。

如《泊船瓜洲》《贈汪倫》等一系列送別古詩，在教學時，教師就應特別關注學生已有的經驗和感悟。閱讀不是讀者復制文本、反映文本的過程，而是一個讀者和文本共同構建一個新的意義的過程。閱讀教學不是讓學生獲取確定同一的意義，而是促進學生和文章交互作用，得到個性化的理解與感悟。學生是閱讀的主體，文本的深刻含義、教師的個人感悟，如果不能與學生的已有經驗融合，就不可能在學生的腦中留下深刻印象。所以在教學時，存在著許多“不可教”的因素。這就更需要教師的引領，給予學生必要的知識貯備后，充分激發學生的形象感受，那么內化感受也在情理之中了。

語文課程中具有大量的具體形象、帶有個人情感和主觀色彩的內容，因此在語文閱讀教學中，要幫助學生超越單一的社會學解讀視角，讓學生真正擁有靈性而豐富的語文學習生活，使語文學習追尋學生的生命成長。