小學數學的童話教學情境

馬思影

好的開頭是成功的一半，所以很多的教師在課堂導入環節動了很多心思，精彩的開場是我們常見的．但課堂中教師引領學生思考，讓學生體驗知識的形成過程的環節大多沒有什么特設的情境．開場和中場很難發生聯系，是教學的困惑之一．有貫穿始終的是智慧老人或是米老鼠等學生熟悉的動漫人物在“指揮”的情境，但情境本身的數學味難以濃厚，這也是困惑之一．數學情境能否擺脫猶抱琵琶半遮面的局面，能否有種干凈利索、直截了當、順理成章的情境引起學生的學習趣味呢？語文教學有課文為載體，課堂情香四溢；而數學的理香時常給孩子以疲勞之感．數學教學該拿什么來讓課堂生動，讓聽者心情愉悅？

讀了《絕望的分數》，知道了國外研究數學的知名人士怎樣使數學在孩子們面前變得滑稽可愛．這本書給了我啟發，一種情境創設的想法在我腦中形成——讓數學開口說話，即用童話的情境引領學生學習數學．童話情境怎樣創設才能保證效果呢？

一、動感課題，標新立異．我感覺比較滿意的情境都是直接用教學所講的數學名詞擬人化進行設計的，是從數學本身出發的．開篇的標題就給學生遐想，吸引學生的眼球和思維．如“十的加減”一課，我首先在黑板上板書“數媽媽有辦法”．“數媽媽有辦法，她遇到什么困難？想到了什么辦法呢？”是我的開場白．四年級的一節課“直線、射線和角”，我設計的課題叫“線段AB奇遇記”，引導學生推測線段AB有怎樣奇怪的經歷．一個新穎的標題，一個能引起學生興趣的標題，可以為教師贏得課堂的調控權．

二、生本對話，靈性豐滿．數學是思維的體操，怎樣讓故事的發展能順利完成學習的任務，怎樣充分讓學生的思維活動起來呢？我采取的是在教師的指引下，讓學生猜測故事的下一步發展的形式．如“長方體、正方體和圓柱的初步認識”一課，我設計了三種形狀的物體在操場上競技的情境．第一場比誰站的久，一陣大風吹來，誰最先動呢？問題一拋出，學生紛紛舉手發言，說是圓柱先動．為什么先動的是圓柱呢？第二問直指學習的本質，讓學生自覺主動地去思考圓柱與長方體、正方體的不同，長方體與正方體的相同之處自然清楚明白，接下來的長方體和正方體的比較依然如此．第二場比誰跑得快，方與圓、直面與曲面的差別造成他們滾動速度的不同．不需要教師的解釋，學生們說得痛快，爭得熱烈．一節課似是觀看比賽，實際是教師帶領學生興致勃勃地學習到了知識.學生對知識的獲得是由自己思索所得的，情境中的故事是學生按照他們的經驗展開生動的想象以及交流討論，教師點明學生困惑形成的．情境的框架是拋出能引導學生探究知識的形成過程的問題．這些問題的設計是建立在教材內容之上，指向明確，是架在教材和學生之間的橋梁．沒有學生的勇敢推測，就失去了課堂的趣味和靈性．

三、數學人物，引領始終．數學世界的故事有很多，不同的教學內容需要教師設計不同的情節．為保證教學的主題，每次的人物或多或少，都具有數學的本性，是數學本身衍生的人物，與智慧老人、孫悟空、米老鼠與數學童話中的人物有本質區別．故事中的圓柱、長方體、正方體、線段、角、數媽媽、數寶寶等等都是故事的主人，是數學的名詞．它們喜怒哀樂情感豐富，是虛擬的現實，是數學世界中的特有人物．它們之間的故事按照學生的已有經驗推理著，被教師的預設引領著．情節變換人物不換，數學與生活、感性與理性在故事中水乳交融．

四、情節發展，合理有趣．怎樣編排故事使故事穿“趣”的衣服，深得學生心，更飽含數學知識，便于學生理解知識本質，體驗知識的形成過程呢？情境是為教學服務的，不能取代教學的主體地位，它擔當的是陪襯的角色．故事的情境是幾個小故事組成的，需要合理的理由實現故事內容的變換．在“長方體、正方體和圓柱的認識”中第一場比賽圓柱輸了以后不服氣，決定再比一場，于是就有了第二場比賽．在“線段AB奇遇記”中，線段、射線和直線發現它們有共同的直的特征后，決定去游樂場玩耍一下，在游樂場里它們遇到了怪游客——角．情節的發展順理成章．數學角色的人物給學生新穎的聽覺刺激，課堂中學生表現出對學習的濃厚興趣．有趣有理，給人感覺平滑自然．

五、內容呈現，科學無誤．每節新授課，都有一個或幾個知識點．對大部分學生來說，是新接觸的知識或是第一次系統接觸的知識．鑒于此，在課堂上，教師對知識的準確描述很重要．為了加深學生對知識的認識，課件呈現或板書知識點是課堂不可或缺的環節．科學性是故事發展的前提條件．有了科學的內容，有了教師的點撥，課堂就有了厚實的底蘊和強大的磁場．

實現科學性和文學性、趣味性與合理性的完美結合，是我設計數學童話情境所追求的．當我們的數學張開了嘴，學生的學習就有了心理交流的對象，數學書就有了情感，學生面對的不是現實的啞巴書，而是會喜怒哀樂多情感的書，對話讓數學課堂充滿風趣．讓數學活起來利于培養學生對數學的情感依戀；讓教材活起來，對數學教師來說，是全新的挑戰．

下面是筆者執教的“直線、射線和角”的情境設計方案，現提出就教.

線段AB奇遇記

第一集急診室

師：今天馬老師給大家講個故事，名字叫“線段AB奇遇記”．

師（指著黑板上已經畫好的幾個圖形，一條線段，一條有兩個端點的曲線，一條直線問學生）：那大家看看上面哪幅圖是線段AB先生的畫像呢？

學生：第一個．

師：你怎么知道的呢？

學生：因為上面有兩個端點．

師（指著有兩個端點的彎曲線）：這條也有兩個端點呀，為什么不是AB先生的畫像呢？

學生：因為它是彎的．

師：也就是說，線段應該是——（留給學生接話）

學生：直的．

師（板書：直）：直字里面有幾橫？

學生：三橫．

師：馬老師先來介紹一下故事的主人公．線段AB先生是剛從醫科大學畢業的高材生，在一家線段家族的醫院工作，是專門為線段看病的．一天，來了三位奇怪的病人．讓我們看看這三位病人是誰．

師（點開幻燈播放，第一次出現線段AB）：這是醫生線段AB先生．

師（點出三個病人，射線A、B，直線）：三位病人急匆匆地跑進急診室，第一位著急說：“我可找到您了，線段AB先生．我得了一種怪病，你看，我的一端和您一樣，但另一端不斷地長啊長．”第二位病人插嘴說：“對啊對啊，你看我也是這樣，我的一端也是分分秒秒在長．”第三位病人連忙打住他們的話：“你們的都是小毛病，我的問題才大呢，你看我的兩端都不停地向外長啊長，總也不停下來，您還是先給我看看吧？”同學們，你們猜猜，線段AB先生是怎樣給他們治病的？

（給學生1到2分鐘思考空間．）

學生：不要讓它長．

學生：一端堵住．

師：可是停不下來．

學生：第一條、第二條是射線．

師：是啊，所以線段AB先生說：“你們倆根本沒有得病，你們不是線段家族的成員，你們走錯了地方，你們叫射線．

（幻燈展示射線的形狀、意義．）

接著問：那第三位病人呢？

學生：直線．

師：對！可以向兩端無限延伸的叫直線．（幻燈演示）它呀，是不同于線段、射線的線．他們為什么會認為自己是線段家族的成員呢？

學生：因為它們都是直的．

師：線段AB先生為什么認為他們不是線段家族的成員呢？

（引導學生說出直線、射線、線段的區別.）

第二集游樂場

師：三位病人并沒有病，他們和線段AB醫生還有共同的特點，都很直．他們能夠彼此認識非常開心，決定去游樂場娛樂慶祝．他們首先來到了一個“點”前．“點”上有這樣一行說明：大力神“單點”歡迎各位來賓．“哇，這么一個小不點的點也敢叫大力神，看我不壓扁他．” 射線、直線幾乎異口同聲．同學們猜想一下，這樣一個點上能承受多少條直線或者射線呢？（給學生些許思考時間后讓學生在練習本上嘗試經過一點能畫多少條直線或者射線．）

學生經過畫一畫，得出結論：過一點可以畫無數條直線或射線．

師：他們看到了第二個游樂設施是兩個點，要求游客必須同時跨越兩點．這回直線想：“剛才我沒有瞧得起一個點，結果人家真是大力神，能承受住無數條直線的通過，這兩條更不用說，肯定也是無數條，來，咱們大家一起上去玩．”同學們，直線想的對嗎？在練習本上畫兩個點，看看同時經過兩點能畫幾條直線．

學生通過嘗試得出：過兩點只能畫一條直線．

第三集怪游客

師：正當線段、射線、直線在游樂場玩耍的時候，游樂場的門口發生一件事情，什么事情呢？讓我們一起看看．原來是一個游客也要玩大力神“單點”，可保安不讓他進．（出示圖形“角”）“我也是射線，為什么不讓我進？”游客氣憤地對保安說．可是保安卻說“你已經不屬于射線家族的成員了．”保安為什么這樣說呢？

學生：因為他只有一個點．

學生：他是角．（學生的回答足以說明角已經是他們熟悉的圖形．但他們的認識是淺顯的，是代表部分學生，也有學生對角很陌生．）

師：是啊，他是由兩條射線共同組成的圖形，兩條射線共一個端點，已經不能叫射線了，他的名字叫做角（板書：角）.在角里，兩條射線分別叫做角的邊，射線的端點叫做角的頂點．角用符號“∠”表示．

接著舉例∠1和∠ABC讓學生了解角的命名習慣．

第四集訓練場

當課堂進行到這一環節，一名學生立刻脫口而出：“是給我們做的．”看來學生始終明白學習的主人永遠是他們．我設計了五個習題組讓他們自主選擇：準確填空，精挑細選，智慧挑戰，想象時空，仔細辨認．

責任編輯羅峰