發展性評價視域下“以學評教”的標準研究

摘要：發展性評價是基于適應性和診斷性的過程性評價，發展性視域下的“學評教”活動關注對情感、價值、世界觀的評價。基于發展性評價理念下的“學評教”活動側重從評價教師教學的親和度、教學目標達成度、教學過程參與度、問題設計激活度和教學內容延伸度等方面構建情意標準系統。

關鍵詞：發展性評價；以學評教；評價標準

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A

文章編號：1008-5831(2009)04-0161-04

學生評價教師雖然是教師評價研究中很受關注的一個側面，但“以學評教”活動無論是在理論研究還是在實踐運作中，都還沒有發揮其應有的作用。構建與新課程相適應的“以學評教”標準，已成為教師評價體系急需解決的問題。基于發展性視域下的“以學評教”活動，是促進學生參與教學、實現教學互動、實施多元主體性評價的有效方式。著力于構建發展性理念的“以學評教”活動，對于教師認識自我、建立自信和改進教學都具有重要的理論和實踐意義。

一、理論視角：發展性評價

發展性評價是基于人的潛能、注重過程表現的評價。正如葉瀾教授所言，“個體隨著年齡的增長，自身蘊含的潛在可能不斷轉化為現實個性這種整體變化作為發展的實質性含義”。發展性評價從問題診斷的角度對教學系統中的教師主體進行研究，即從問題以及問題解決的角度來研究教學，以期達到檢視有效教育之目的。換言之，發展性評價立足于教學問題，著手于問題解決，著眼于教師專業發展。與獎懲性教師評價相比，發展性教師評價更強調評價的適應性和診斷性。

(一)評價主客體的適應性

評價有效性的真正體現在于評價者的“標準系統”與被評價者的“定位系統”之間的有效適應性。“標準系統”屬于評價系統的結果系統，“定位系統”屬于評價系統的目標系統。“標準系統”的有效性取決于“定位系統”的科學性，即發展性教師評價是有效的評價者基于有效的評價標準對被評價者進行價值判斷的活動。因此，評價永遠具有適應性，發展性評價實質上是評價主客體之間互動檢視、互相反饋和主動反思以達到雙適應雙發展的過程。

評價主客體的適應性因“標準系統”和“定位系統”的有效整合而強化，基于“發展”視域下的“學評教”活動應體現其標準的有效性。具體表現為三個方面：(1)“以學評教”以學生熟悉的課堂教學事件作為評價的內容；(2)“以學評教”以學生熟悉且運作簡便的方法作為評價手段；(3)“以學評教”以任教班級的學生群體作為評價主體。由此可歸結出“學評教”活動的基礎性原理，即由于學生身心及其評價能力的限制，“學評教”活動就其評價內容而言應聚焦于學生真實感受的情感、價值、世界觀領域，就其評價方式而言應體現質性評價，就其評價主體而言應體現全體學生參與評價。由此，教師教學的親和度、教學過程師生的參與度成為主客體適應性評價的應然之義。

(二)評價過程的診斷性

評價過程的有效性在于評價者的“問題解決系統”與被評價者的“問題系統”之間的有效診斷性。“問題系統”屬于評價系統的內容系統，“問題解決系統”屬于評價系統的策略系統。“問題系統”的有效性在于“問題解決系統”的有效診斷性。即發展性評價是以問題為中心的謀求問題解決路徑的開放的診斷性評價過程。正如斯塔弗比姆(D.L.Stuffle-beam)所言：“評價的目的不在于證明(prove)，而在于改進(improve)，評價是一種為決策者提供信息的過程。”基于發展的問題診斷評價因學生的有效信息而強化。

發展性視域下的“學評教”活動因學生的“問題意識”和教師的“接納意識”的高效整合而有效。學生作為教師評價活動中的最大利益相關者，他們的參評議評更有利于教學問題診斷與反饋，更能激發教師的內在教學動機，促進教師的專業化發展。具體表現在：(1)評價主體(即學生)是以“我”的問題以及問題解決作為“以學評教”活動的內容；(2)評價客體(即教師)是以“他”的問題(學生反饋的問題)作為反思的話題構建“以學評教”活動的目標；(3)評價主客體以教學問題作為反思手段促進自身進步。由此可以歸結出“學評教”活動的互動性原理，即“學評教”活動既可以檢視學生課堂教學的參與狀態、交往狀態、思維狀態、學習達成狀態，又可以檢視教師課堂教學的問題意識、對話意識、學生意識、目標意識，學生在參評中主體性得到體現，教師在被評中專業性得到發展。

二、發展性視域下“以學評教”的標準

課堂教學活動是教師與學生交往與互動的活動，課堂上學生學什么、怎么學，與之密切關聯的是教師教什么、怎么教，這構成了課堂教學評價的基本內容，也決定了評價的著眼點，即學生的學習狀態和情感體驗應成為發展性課堂教學評價的出發點和聚焦點。基于發展性評價理念下的“學評教”活動側重評價教師教學的親和度、教學目標達成度、教學過程參與度、問題設計激活度和教學內容延伸度。

(一)教學親和度：檢視學生對教師的喜愛程度

基于發展性評價視域下的“學評教”活動的親和度是考察學生對教師教學的喜愛程度以及教師對學生的關注程度和學習資源的利用程度。親和度屬教師職業素養檢視范圍，親和力是教師最基本素質，親和力的核心要素是“愛”，“愛的理解是師生雙方價值升華的一個因素”，教師的親和力因親和動機而強化，親和度是檢視師生關系的重要指標要素。建構主義的學習理論認為，“學習者在人際互動中通過社會性的協商進行知識的社會建構”，基于平等地位的師生關系是“互動”和“協商”的前提，如果教師上課只顧自己講，見書不見人，視學生為容器，則親和力就低。教師的親和力可以贏得學生的尊敬、信任、寬容和理解，激勵學生熱情學習、主動思考，由此提升教學效果。親和力強的教師注重為學生創造民主平等、寬松和諧的環境，使學生在歡快、輕松的氛圍中愉快學習，各抒己見，大膽自由發表觀點。在自由的課堂氣氛中，教師能尊重不同意見，善待學生的錯誤，注重在討論、對話中循循善誘。構筑自由對話的平臺，可以使學生進入積極活躍的狀態，擁有體驗做人的尊嚴，享受被人尊重的快樂，建立起自信和進一步對話的愿望。反之，會引起學生逆反心理。教師親和力是愛的情感，親和力的核心是民主平等思想，親和力的目標是個性發展。基于此，考察教師的親和力可以從語言和非語言兩方面進行，教師教學中的口語評價、作業評語以及教學時的表情、手勢和肢體語言等都是親和力關注的指標，這些指標的考核可采取談話和問卷等方式，以此了解學生對教師喜愛程度的變化。

(二)目標達成度：評析學生對教學目標的掌握程度

基于發展性視域下的“學評教”活動的目標達成度是以學生對教學結果的掌握程度來考察教師對教學主題的實現程度，以期對教師的教學有效性做出價值判斷。目標達成度屬于教學效果檢視的范圍，著手于“樂教”、“樂學”，著眼于“教會”、“學會”是有效教學的內涵之一，教學永遠具有目標性。目標是課堂教學的內核，對教學目標的考核因師生關注的側重點不同而迥異，基于“明確性”和“可操作性”是教師有效目標的標準要素，基于“掌握性”和“遷移性”是學生有效目標的標準要素。教學目標要根據課程標準、教學內容以及教學主客體實際等方面確定。新課標強調學生的三維目標，即注重教師在知識技能、過程方法、情感態度價值觀方面對學生提出具體要求，以此體現教師的“三教”(教會、會教、樂教)和學生的“三學”(學會、會學、樂學)。基于此，從學生角度考察教師教學目標達成度的具體做法是。以合理的檢測手段收集學生反饋以此檢查教學目標的實現程度。通過擬訂有效問題對學生進行測試，以此檢查教學目標的落實情況：你認為這節課中給你印象最深的是什么?你認為老師講課中最精彩或你最感興趣的是什么?你原來不懂(不會、不甚明了)的問題，哪些是通過這節課解決的?如果學生的回答很不一致，說明目標不集中不突出；如果回答很困難，甚至不能回答，說明目標沒落實。

(三)課堂參與度：檢視教師教學的有效程度

“以學評教”的參與度是考察學生的課堂體驗態度和教師教學方式的新穎度，以期考察師生之間的互動程度。學生是教學的主體，他們參與課堂學習的情感體驗，能反映出作為學習共同體的師生雙方的參與狀態和互動效果。現代教學觀認為，教學是一種特殊的交往實踐過程，“只有在交往過程中，我們才能獲得我們所需要的關于現實的新知識，也只有在交往過程中才能傳授社會歷史經驗”。參與度的評價要求教師改變單向的、滿堂灌的教學方式，注重學生學會參與、在參與中思考。參與的標準一般從積極參與和有效參與兩方面考慮。積極參與旨在培養學生良好的情緒態度與人際關系智力(積極參與解決學生情感和社會化問題)，在情緒狀態上表現為學生在課堂上積極活躍主動，學習興趣濃厚、學習熱情高昂；在交往狀態上表現為交往方式的多向性和交互式，既有師生的交往，也有生生的交往；在數量上表現為絕大多數學生都能參與教學。有效參與旨在開發學生智力，培養學生創新能力與實踐能力，有效參與一般從參與態度、參與廣度、參與深度三方面考察，一般可以通過學生課堂參與評價表反映的情況做出分析、評價、反思。對參與度的評價指標一般包括學生獨立學習時間(自由支配時間)、思維的啟迪程度、學習策略的獲得與改造、充分的表現機會、創新能力和實踐能力的發展等。

(四)思維激活度：考察教師對教學問題的設計程度

基于課堂學評環節的激活度是考察教師對教學問題設計的靈活度，對激活度的考核是基于學生學習興趣的程度要求。法國著名思想家、教育家盧梭(Jean Jacques Rousseau)曾說，“問題不在于告訴他一個真理，而在于教他怎樣去發現真理”。發現真理的最好方法是創設問題情境，設計開放問題。在教學活動中，以鮮活開放的問題啟發學生的心智，體現了建構主義“為問題而教”、“為問題而學”的思想。問題是思維的體操，以問題引領學生，讓學生在問題中關注教學內容、思考教學內容，體現了“教學相長”的思想。問題是情境的焦點，情境因問題而存在，問題因情境而有效。基于問題的情境是有效情境，基于情境的問題是有效問題。問題既是教學的內容也是教學的手段。問題解決過程即是情境性教學過程。情境教學系統是基于真實問題的主客體雙向對話系統，問題是對話的焦點，開放性、啟發性是對話的本質。基于此，在“學評教”活動中可以引導學生關注課堂教學問題，把教師的問題設計作為考核教學效果的一個標準，把問題的歸納作為考核學生學習能力的標準指標。可以通過提問、談話等方式考察學生對課堂教學問題的關注度。比如，可以問學生“這堂課你一共回答了幾個問題?回答的是什么樣的問題?能回答的是哪些問題?不能回答的是哪些問題?主動回答了幾個問題?被動回答了幾個問題”等。這是教學互動性原理的具體體現。

(五)問題延伸度：檢視教師知識廣度和深度

將有限的教學內容、教學時間向無限的學習內容、學習時間延伸，體現了開放教學的思想。對延伸度的考核要求教師具有較寬的知識面和復合性知識結構，在教學中不照本宣科，能旁證博引，能聯系實際，舉一反三，幽默風趣。為了體現以學生發展為本的教育思想，凸顯教學活動的綜合性與實踐性，課堂教學要考察教師對教學時間、教學空間和教學容量的設計，改“封閉性課堂教學”為“大教學觀”，特別考察教師關注教學由內而外延伸的能力，以期發現教師對學生“用”的意識的關注程度。在確保基礎知識學習的同時，注重教學知識的創新學習；在確保課內時間和教學質量的同時，注重教學的有效遷移；在確保課內書本知識運用的同時，注重與課外知識的有效結合，達到課內向課外延伸的目的。這樣，在教學空間和時間上得到延伸的同時，在教學內容的豐富性上也得到了自然延伸，使教學內容更貼近學生生活。

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(責任編輯 彭建國)