試論高?？冃ЧべY制度的操縱性

2006年，國家啟動了改革開放以來第三次全國性的工資制度改革。事業(yè)單位建立了旨在“鼓勵努力工作”的崗位績效工資制度，實行工資分類管理。作為特殊事業(yè)單位的高校也相應地執(zhí)行崗位績效工資制度。高校教師的工資由此分為崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四個部分。

其中，崗位工資堅持“以崗定薪、崗變薪變”的原則;薪級工資根據(jù)職務、任職年限和工齡等因素來確定;績效工資則由高校自主分配，一般能夠充分反映各高校的“實力”;津貼補貼參考國家統(tǒng)一制定的政策，除國家統(tǒng)一規(guī)定之外，部分由學校支付。其中關于績效工資的相關規(guī)定就是本文所要討論的績效工資制度。

績效工資制度的基本原則是按勞付酬。高校績效工資制度的實行一般首先需要出臺與教師工資收入相關的崗位聘任、工資分配和業(yè)績考核等實施方案，構成相對完整的教師業(yè)績工資制度;然后以學院和教學科研工作部門為單位，對每一位教師進行崗位業(yè)績考核;最后由人事部門和科研管理部門進行審核并發(fā)放績效工資。[1]

當前，對工資制度的研究主要集中在工資制度的發(fā)展、實施過程中出現(xiàn)的效果和弊端等方面。人們往往把注意力集中到制度本身的建設和完善之上，而忽略隨著制度的完善，它對其適用對象——高校教師的約束和管制也越來越強。不可否認，績效工資確實能在一定程度上鼓勵勞動者的工作積極性。但同時也應看到，績效工資制度鼓勵教師朝向某一特定方向發(fā)展，甚至把這一特定方向作為唯一發(fā)展方向，這在很大程度上約束了教師的發(fā)展，規(guī)范了教師的學校生活價值取向。隨著績效工資制度的評價功能的逐漸發(fā)展，其鼓勵勞動積極性的功能逐漸演變?yōu)榻M織教師勞動的功能。制度功能的逐漸演變，使得績效工資制度逐漸演變?yōu)榱艘环N具有操縱性的制度。

伊利奇在《非學校化社會》中將現(xiàn)代社會的各種制度分為兩大基本類型:操縱性制度和互惠性制度。他認為，各種社會制度存在于自左端的互惠性制度至右端的操縱性制度之間制度光譜的某一個位置。隨著制度自身功能從促進活動轉向組織生產(chǎn)，轉變了其在制度光譜中的顏色，它就逐漸成為操縱性制度。

績效工資制度的逐漸完善，不僅實現(xiàn)了其鼓勵努力工作的最初目標，同時影響了高校各人群相互之間的關系，并進而約束、規(guī)范了高校勞動者——高校教師的教學方式、科研內(nèi)容等勞動生產(chǎn)活動。這就是本文試圖闡述的績效工資制度的操縱性。具體而言，它至少有以下幾個方面。

一、強化教師的從屬地位

由學校發(fā)放的績效工資強化了高校教師身為學校雇傭人員的身份意識，強化了教師的從屬地位，同時強化了高校行政部門的管理角色。

過去，當高校教師的工資大部分甚至全部是由國家統(tǒng)一發(fā)放時，教師和國家之間還有一段遙遠的距離來隔離這層雇傭關系?，F(xiàn)在，當教師工資的大部分是來自學校決定的績效工資時[2]，不僅大大損傷了以學術自由和事業(yè)自主為標志的高校教師的“知識分子”意味，而且把高校教師轉為了知識工人角色。與此構成對比的則是，行政人員大大強化了其“管理”教師的觀念。

以Y校為例(為避免對當事單位或當事人造成不必要的困擾，本文以Y校指代筆者所調(diào)研的學校)，由校長辦公室牽頭，以評估處、人事處、科研處為主體展開對教師的績效評估。評估處等部門均為行政部門，這些行政部門的相關人員不論之前有沒有過一線教學工作經(jīng)驗，均可參與到績效政策的制定以及績效評估過程之中，從而使得績效評估成為行政部門對教學教師的評估。

如此一來，最能夠體現(xiàn)高校教師教學價值和工作能力的績效工資，就由學校的相關管理部門制定并執(zhí)行，而高校教師則被排除在規(guī)則制定過程之外，只能作為評估對象而不是作為主體存在。這樣做的結果就是，高校教師客觀上受制于學校管理部門，其雇員身份被強化，而其從屬地位被加強。

二、造成教師等級分化

伴隨教師從屬地位的強化，績效評估的結果也造成了教師隊伍的等級分化，形成高校的隱性組織結構。

績效工資制度的基本原則是按勞付酬，自然就需要將勞動者的勞動成果分為若干檔次、若干水平，然后根據(jù)不同的水平發(fā)放不同的績效獎金。這必然在客觀上造成以勞動成果為衡量指標，將教師評定為各個級別。勞動成果的多寡已構成了教師的績效差別，同時這些績效差別在換算為報酬時又參照等級不同的計算標準，使差別與等級進一步強化了教師隊伍的分化。

最明顯的是崗位等級在實際工資中的計算比重。以Y校為例，所有教師分為五個崗位級別。崗位級別的劃分參照教師的職務和職稱。以A教師和B教師為例:A教師是一位教授，同時兼任系主任，依據(jù)職稱和處級職務評為二級崗，按規(guī)定(參考Y校院字[2004]第51、52、53、54號文件等)，教學工作量為每周4課時;B教師是一名講師，沒有行政職務，評為五級崗，每周工作量為8課時?？梢?，崗位等級決定了工作量標準的不同。同時，崗位等級又決定了報酬的“價格”不同:五級崗教師講授一節(jié)課標價40元，四級崗標價45元，三級崗為50元……這種以等級為依據(jù)的計算標準伴隨學校的績效工資制度，滲透到教師的全部薪金報酬的各個環(huán)節(jié)之中。

當教師的各種收益報酬均緊緊圍繞其職稱、崗位級別展開的時候，這些崗位級別的作用就不僅僅是一項指標，而成為教師自身在學校中的等級位置。這在客觀上造成了學校教師的等級分化。根據(jù)吳康寧的研究，教師在學校組

織中的實際地位被分為了三個層次:受優(yōu)遇的教師、受禮遇的教師和受冷遇的教師。

三、損傷學校公益性

績效工資制度的重要基礎是全面的績效評估，為此就需要將教師所完成的每一項工作都進行規(guī)范的量化，而量化最大的弊端就是突出效率甚至強調(diào)效益優(yōu)先。這在很大程度上造成學校管理行為和教師教學與科研活動的“短視”和功利，進而損傷了學校的公益性。

教師的工作量主要分為教學工作量和科研工作量兩部分。教學工作量計算的主要是教師的講課節(jié)數(shù)，而不會計算教師花了多少時間批改學生的作業(yè)、教師在課間以及課余會有多少時間與學生交流溝通等“不可計量”工作。科研工作量的計算強調(diào)發(fā)表文章的數(shù)量、申請課題的數(shù)量，而較少關注文章和課題的質(zhì)量。重視數(shù)量而不是質(zhì)量，量化數(shù)字而不是量化“心血”，必然會將教師的精力導向那些可以在短期就能見到收益的工作之中，而不是那些“潤物細無聲”的育人工作。這就產(chǎn)生了一個悖論:一方面將教師定義為“教書育人者”，一方面卻在教師的崗位職責和考核中忽視教師對學生個性品質(zhì)發(fā)展的責任。而忽視教師的教書育人的職責，必然損傷學校的公益性。

同時，績效評估制度的量化無法體現(xiàn)學科差別、工作性質(zhì)等方面的差別等，并且有相當多的臨時性工作(比如參加學生組織的活動等)無法納入計量和考核范圍。而這些工作往往是學校公共性、公益性的重要指標。由于此類工作不能進入評估體系而逐漸失去吸引力，從長遠來看，也將損傷學校的公共性和公益性。

當然，最關鍵的還是，與工資收入緊密聯(lián)系的量化績效評估必然導向短視的、功利的價值選擇，這與學校教育的

公益性目標背道而馳。

四、約束教師個體發(fā)展

績效評估的基本標準是由學校制定的，學?？梢宰孕袥Q定某項工作在整個績效評估制度中的比重，從而產(chǎn)生一定的導向作用。一項制度化的績效評估指標能夠明確地表達學校未來的發(fā)展方向。學校的集體目標就通過管制教師的報酬收入的方式，達到規(guī)范教師個體發(fā)展方向的目的。

評估了教師方方面面工作之后形成的績效工資，促使人們將績效評估羅列的“成績”認定為真正的發(fā)展目標，進而理解為唯一的發(fā)展方向。這在很大程度上約束了教師個人的發(fā)展方向。高校教師的學術活動可能就在這樣的導向中偏離了個人的興趣，脫離了學科發(fā)展的自身秩序，而更多偏向于熱門研究和重點扶植課題。簡單地說，績效工資需要論文數(shù)量，各期刊傾向于刊發(fā)熱門話題，于是，人們必然會更多關注熱門研究。在短期內(nèi)得不到課題支持、編輯青睞的前瞻性研究恐怕就只能束之高閣了，從長遠來看，這必將損害我國學術研究的未來發(fā)展前景。

以Y校為例，學校將“青年研究”作為其重要的建設方向。在績效工資制度的評估標準上，將《青年研究》等一系列關注“青年研究”的學術期刊升位至B類期刊，實際上就是加倍計算“青年研究”的科研工作量。學校通過一系列相應的評估標準設計，明確而清晰地向全校教師表達了其發(fā)展“青年研究”的目標。這一系列規(guī)定也確實取得了收效:2008年發(fā)表的“青年研究”類論文比2007年增加了22%。但是，將學校的集體目標凌駕于教師個體的發(fā)展之上，引起了不少教師的強烈抗議。有一位教師在國內(nèi)的普通期刊發(fā)表了一篇《中國大學生眼中的美國》的調(diào)查報告，當年(2006年)計做科研小時25小時(即1000元績效獎金)。但2007年該調(diào)查報告的部分數(shù)據(jù)被美國哈佛大學選編《世界中的美國》教材時引用，這篇文章立時身價倍增。隨后的績效評估將該篇文章評定為特等獎，績效工資為1.5萬元。對于個別研究話題的大力支持，在短期內(nèi)可以促成相關研究的繁榮，提高學校相關領域的競爭力，但是卻損傷了學科的平衡發(fā)展，損傷了教師的專業(yè)發(fā)展。

除了以上幾個方面，績效工資的存在還會使人們將教師收入低理解為教師能力不足。也許績效工資的原意是鼓勵、獎勵付出額外努力、做出突出貢獻的教師，但在客觀上卻造成了教師收入的等級差別。這就容易造成一個假象:部分教師收入低是因為他們沒有獲得足夠的績效工資，而沒有獲得績效工資是因為不夠優(yōu)秀、能力不足。而實際上極有可能是績效評估的當年，教師將時間和精力用在個人的積累和個人興趣之上，沒有以制度要求的論文發(fā)表或上課時數(shù)表現(xiàn)出自己的能力而已。而為了表現(xiàn)出個人的能力，教師就不知不覺逐漸陷入績效工資、績效評估指標體系的制度約束之中。績效工資制度成為約束教師行為、評定教師能力的操縱工具。

還要看到，部分教師為了獲得足夠的績效工資和高額的績效獎金，付出了額外努力超額完成工作量，而使自己成為績效工資制度進一步實現(xiàn)操縱的工具和“幫兇”。這樣至少這會造成兩個危害。其一，容易使人們忽視教師工資低的現(xiàn)象，只看到部分教師的高收入，并將之理解為一種常態(tài)。其實，教師為了取得高收入，通過個人的超負荷努力獲得獎勵性報酬的工資補貼不應算入基本工資范圍內(nèi)。其二，逐漸抬高教師的工作量指標。當部分教師通過個人努力獲得高收入時，容易使人們產(chǎn)生一種錯覺:教師能夠并且應該完成這樣的工作量。這樣，教師的工作壓力越來越大，只能將有限的精力進一步集中在短期收效的工作上，進而造成前述的種種后果。

綜上所述，由于績效工資制度的評價作用，使其客觀上影響了學校群體組織結構，約束并規(guī)范了教師個人的教學行為選擇、科研活動選擇。而這些影響就是本文所指的績效工資制度的操縱性。

參考文獻:

[1]郎慧國，韋菲.論高校薪酬體系及發(fā)展趨勢[J].河南職業(yè)技術師范學院學報(職業(yè)教育版)，2008，(3).

[2]劉慧珍.高?？冃ЧべY制度實施效果探討[J].北京教育(高教版)，2005，(2).

(作者單位:中國青年政治學院青少年工作系)

(責任編輯:王嘯)