“同課”緣何“異構”

“同課異構”是指相同的課由不同的教師進行不同的設計和實施。“同課異構”作為當下流行的一種教研方式，并非如某些教師所認為的只是“標新立異”，而是有著科學的理論依據和重要的實踐價值，本文擬就“同課異構”的理據做較為詳細的分析，希冀對“同課異構”教研活動的順利、有效實施有所裨益。

一、“課”的可建構性

“同課異構”的基本前提是同一的“課”是可以進行不同的建構的。這里的“課”主要是指教材中所呈現的教學內容。可見，“同課異構”是建立在可建構性教材觀基礎之上的。

教材觀是對教材的價值、作用、評價標準和處置方式的基本看法，不同的教材觀對教師的教學行為會產生不同的影響。

長期以來，“圣經式”的教材觀是教師的主流教材觀。在諸多教師看來，教材中所規定的教學內容是“法定的”，是不容置疑的“真理”，它規定著教師“教什么”，教師只是在“怎么教”上有些許自由，如在教學中可以穿插一些啟發、討論、作業等，如果遇到師生的見解與教材的觀點、定論不一致時，應以教材上的解釋為“標準答案”。這種教材觀的消極作用已經被學者們詳細地揭示出來:“首先，它割裂了課程與豐富的社會現實之間的聯系;其次，封閉的、缺少彈性的教材觀使教師個人的力量與專家設定的教育內容之間無法建立起某種建設性聯系;再次，它限制了學校的課堂生活空間和學生的學習活動空間;還有，它容易導致學生對教材乃至所有書本的盲目崇拜，扼殺其自主精神和創新能力;最后，它限制了教師的創造性及其教學的個性化，使教師無法在教學中找到其生命的價值和職業的樂趣。”[1]“圣經式”教材觀統攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴著鐐銬跳舞”，要對這樣的“課”進行“異構”實為奢談。

“材料式”教材觀為“同課”提供了“異構”的空間。“材料式”教材觀認為，教材只是在課程標準指導下編制的“教學材料”，這些教學材料可以作為課程的重要資源，但不具有“控制”教學的力能。“材料式”教材觀主要的理論基礎是“范例教學”理論和“建構主義”知識觀。20世紀中后期歐洲興起了“范例教學”，瓦根舍因和克拉夫基被認為是范例教學的主要代表，根據他們的觀點，所謂“范例”就是“隱含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例”。“范例”的特征在于“基本性”“基礎性”和“范例性”。“基本性”強調教學應教給學生基本的知識，亦即基本概念、基本要素、基本知識結構;“基礎性”強調教學內容應適應學生的基本經驗、生活實際和智力發展水平;“范例性”強調設計一種教學結構，使教學內容之間聯系結構化，使學生透過“范例”掌握科學知識和方法，使“范例”成為溝通學生主觀世界與教材客觀世界的橋梁。“范例”只具有典型性而不具有全面性，所以克拉夫基強調指出:“范例教學”不能像一道準備好的菜那樣向學生呈現準備好的知識，必須“發展地”進行教學。[2]要“發展地”進行教學，就需要教師的建構。“建構主義”知識觀是20世紀80年代以來，國際教育界在反思行為主義與認知信息加工理論的前提下形成的一種觀點，盡管建構主義思潮有不同的版本，但其共同強調知識的建構性、復雜性，認為知識是人們主動建構而非被動接受的;知識是對個人經驗的合理化與意義化;知識的建構過程需要與他人不斷交流與溝通。可見，基于上述理論的“課”是可以建構的。

新課改要求將“課”的可建構性付諸行動。《基礎教育課程改革綱要(試行)》中指出:“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學。”首先，“一綱多本”撼動了教材的“法定”地位，使“以本為本”的慣習失去了原有的市場;其次，“教師應成為課程的二度開發者”“用教材而不教教材”等倡議賦予教師對“課”建構的權利。在“教材只是一艘知識之‘舟’，是一座能力之‘橋’，是一個心靈洗禮之‘池’”[3]的背景下，教師“駕舟”“搭橋”“注池”的主要表現就是對“課”的積極建構。

二、教師的教學個性

“同課異構”的主體是教師，每位教師作為本體性存在都有他自己的獨特性;作為職業共同體中的教師，也會把教師的共同要素融入自己的行為之中，通過自我獨特的和唯一的方式反映出來，表現出其差異性。“同課”由“異體”建構，定將表現出異樣。

社會學家米德曾說過，一個人就是一種個性。人的個性是指個體在一定的社會關系系統中形成的生理特征、心理特征和社會特征以獨特的方式有機結合而使個體具有的社會獨特性，從而表現出與眾不同性，就如同“世上沒有完全相同的兩片樹葉”一樣。教師的個性在其職業行為——教學中的體現就形成了教師的“教學個性”或“課的個性”。文學界有一句格言是“文如其人”，在教學領域，我們有理據說“課如其人”，每一位教師的課都會顯示出其個性色彩。反觀教學實踐中那些豐富多彩、各有千秋的教師的教學，無一不是“教師自身的性格特點、氣質類型、教育經驗、審美修養等一系列因素的綜合體現，是心意貫通使然。它就如同烙在教師身上的印記一樣表明了教師獨一無二的‘我在’，它使我們得以在茫茫人海中識別出‘這一個教師’或‘那一個教師’，也使教師自身不至于消失在‘雷同’或‘復制’的煙霧中”[4]。教師的教學個性作為教師“自我”在教學中的顯示，主要體現在兩個方面:“其一，是教材的個性，根源于教師對教學內容深層次的領悟;其二，是教師的個性，根源于教師的立場、觀點、方法，以及他的情趣、氣質、性格。兩者融為一體并不斷升華，即構成教師的價值觀念、認知結構、思維方式，形成課的個性。”[5] 而這種對教材的不同建構和教師不同教學風格的顯現正是“同課異構”的應有之義。

教師的教學個性又是個性化教育和教師專業化發展的重要追求。教學是人為的更是為人的，本真的教學應該是有個性的，理想的教學應該是追求個性的。當今，個性化教育已經成為教育的主旋律，而“個性化教育不是要培養個性，而是采取個性化、特色化的手段，保護原本就有的獨特生命，促進個性生命更好地朝著個性化的方向發展”[6]。個性需要個性來培養，教學中師生之間個性發展休戚相關，教師的教學個性發揮到什么程度，對學生的個性成長具有不可替代的作用，如果教師的教學沒有了個性，學生的個性發展也就沒了依托，因為，“教師的范例，對青年人的心靈，是任何東西都不可能代替的最有用的陽光”[7]。“而一個毫無特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色”[8]。另外，教師的教學個性化不僅是教師專業成熟或成功的標志，而且還是教師體驗職業幸福的源泉。要做“教育家”不做“教書匠”是教師專業發展的理想，而“教育家”與“教書匠”的顯著區別就在于前者有自己獨特的教育思想和自己鮮明的教學風格，“教學風格乃是教師個人的心、性在教學中的投影，是教師的個性心理、教學特長在教學活動中的綜合表現，是教師個人對學科的獨特感悟、體驗之后，采用獨特方式進行教學活動的特有概括，也是教師的文化視野、精神風貌、人格魅力、人生境界在教學中的反映”[9]。作為一名教師如果“沒有風格，你可以獲得一時的成果，獲得掌聲、熱鬧、鑼鼓、花冠、眾人陶醉的歡呼，可是你得不到真正的勝利、真正的榮譽、真正的桂冠”。事實不止一次地給我們提供了證明，不少教師靠模仿、反復打磨可以獲得一節課的成功，但不能獲得“真正的勝利”，原因就在于他們的教學沒有自己的個性，沒有自己的思想，沒有形成自己的教學風格。對此，全國著名特級教師王崧舟老師曾深有體會地講，課有三種境界:第一境界，人在課中，課在人中;第二境界，人如其課，課如其人;最高境界，人即是課，課即是人。不僅如此，教學個性化是教師個體生命實踐與教學過程的統一，在個性化的教學活動中教師的人生觀、價值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實現，從而使教師真正感受、體驗和享受到自己作為教學主體的幸福。

三、課堂的生態性

課堂是“課”運作的主要空間。運用生態學原理和方法對課堂進行研究，已經形成這樣的基本共識:課堂是一個特殊的生態系統，是由生態主體的教師、學生和客體的教學環境所構成，三者之間會隨時發生各種各樣的聯系，使課堂形成一個有機的生態整體。生態主體的獨特性以及生態要素的整體性、協同性和共生性，勢必使課堂呈現動態的、開放的態勢，因此，“同課”置于其中也會呈現出“異彩”。

作為一個獨特的生態系統，整體性是課堂的本質特征。整體性是指，課堂是按照教學規律組織起來的整體活動形態，是教師、學生和教學環境諸方面整體關聯、交互影響的有機整體。具體表現在以下幾個方面。首先，課堂生態主體的教師與學生之間通過彼此的交互作用，形成相互影響、相互適應的有機整體。一方面，教師通過自己的知、情、意、行等方面作用和影響學生;另一方面，學生也以相應的方式作用和影響教師。這就要求教師要按照學生的身心發展特點、學習能力與水平、學習態度與情感，對教學內容進行取舍與組織，對教學方式、方法進行選擇與使用。也就是說，面對千差萬別的教育對象，教師必須學會“因材施教”。其次，課堂生態主體與課堂生態環境之間也是交互作用的有機整體。課堂生態環境豐富多彩，大致可以分為物質環境、組織制度環境和文化心理環境。物質環境包括課堂的自然因素、時空因素和教學設施等;組織制度環境包括班級規模、班級組織結構以及規章制度等;文化心理環境包括課堂文化、班級輿論、師生心理、師生關系等。所有這些都會以直接或潛移默化的方式影響作為生態主體的教師和學生的教學行為。如，在課堂的物質環境中，教室的大小、亮度、溫度、濕度和通風等自然因素，對教學活動會產生不可忽視的影響，在寬敞明亮、顏色柔和、溫度適中、通風順暢的教室環境中進行課堂教學活動，課堂生態主體就會心情舒暢，精神飽滿，反之，則容易疲勞，情緒低落。對于課堂的時空因素，相關研究已經表明，科學、合理地設計教學時間的密度、節奏是營造良好課堂心理氣氛的有效途徑之一，也是提高課堂教學質量的依據之一。課堂空間的組織形式、空間密度，或者說班級規模和座位編排方式不僅影響著整個課堂教學的組織形式，還會對學生的學習態度、學習成績以及課堂交往產生直接或間接的影響。如，在“秧田式”的座位編排方式里，師生之間的信息溝通以教師向學生進行單向溝通為主，溝通的范圍局限在學生個體和教師之間，而學生個體或群體之間，幾乎沒有信息的交流和溝通。所以“秧田式”的座位編排適用于以教師講授為主的班級授課，而研究表明經常坐著前排中間的學生學習的積極性及效率要好于其他位置。如果要采取當下倡導的“研究性學習”“合作學習”等學習方式，“馬蹄組合型”“模塊組合型”的座位編排方式會產生與之相適應的溝通方式和溝通范圍，有利于教學的實施。課堂教學設施設備，如以黑板、粉筆為主的傳統教學設施和以計算機網絡系統為主要形式的多媒體教學設備，則對教學內容的呈現方式、教師的教學方式和學生的學習方式以及教學效率產生直接的影響。

課堂教學作為一個生態系統除具有上述整體性的特征外，還具有協變性和共生性的特點。協變性是指課堂生態的各要素之間相互作用、相互影響，一方的變化會導致其他各方發生協同變化。如課堂教學是師生情感交流的過程，一方情緒的變化會引發另一方的情緒反應，從而做出相應的調整;課堂環境的變化也會引發師生交往方式及交往行為的變化。共生性則是指課堂生態各要素共處于一個特定的空間范圍內，一方的存在狀態以另一方的存在狀態為條件和依托。如師生之間是一種共生互補的生態關系，學生發展的程度與教師活動價值的實現程度是正相關的，學生綜合能力的提高意味著教師價值的提升，教師課堂活動價值的實現部分地依賴于學生的發展，離開了學生的發展，教師的生命活動就失去其應有的價值，這就是我們耳熟能詳的“教學相長”。

“讓課堂煥發生命活力”是當今課堂改革的理想追求。有生命活力的課堂不是教師主宰的課堂，而是師生交往、互動的課堂;不是按統一的標準對學生進行嚴格規訓的課堂，而是引導學生自主發展的課堂;不是“照本宣科”向學生傳授知識的課堂，而是師生探究和建構知識的課堂;不是教師教學行為模式化運作的課堂，而是教師教學智慧充分展現的課堂。能夠煥發生命活力的課堂就是生態的課堂，它融通了人與人、人與環境的相互依存，充滿著生命的靈氣，滿足學生的和諧發展、自由成長，是師生實現人生價值自由創造、生命力高揚的課堂。

綜上可見，“同課異構”是合理的，它建立在科學的教材觀、教師觀和課堂教學觀的基礎之上;“同課異構”又是合情的，它順應了當今教育教學改革的理想追求，對于改變教條化、模式化、靜態化、單一化的課堂痼疾，促進教師專業發展具有重要的現實意義。因此，作為一種便于操作、行之有效的教研方式，“同課”是可以“異構”的，而且是應該“異構”的。

本文系山東省教育科學“十一五”規劃項目“信息技術與課程整合背景下，教師教學行為研究”(項目編號2008GG131)研究成果之一

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(作者單位:曲阜師范大學教育科學學院教授)

(責任編輯:中和)