培養世界公民：公民教育的一種新趨勢

一、多元文化時代公民教育的轉型

傳統公民教育的宗旨，在于培養公民對政府的支持和對國家的效忠。如果這個國家是一個“復合民族國家”，那么，國內的少數民族往往會被要求放棄自己的文化特色，而同化于人口占多數的民族。同樣，如果這個國家是由具有不同的價值觀、宗教和信仰等的不同族群組成的，那么，弱勢的族群也會被要求同化于優勢族群之中。在這樣的脈絡中，“認同民族，效忠國家”，也就是“認同主流民族、效忠主流民族所建立的國家”，被認為是公民教育最重要的目標。

20世紀初，許多學者與政治人物提倡“融合論”，強調各民族或族群之間的相互涵化，并進而融為一個新的民族或族群。美國人曾自稱美國是“上帝的蒸鍋，偉大的熔爐”，其實就是以“融合論”的典范自居。

20世紀中葉，“融合論”受到了來自少數族群的攻擊。“歐洲文化中心論”或“西方中心論”的影響日漸式微，其文化之魂的基督教價值體系亦遇到世俗化、多元化或后現代化的強烈挑戰。借此機遇，西方公民與公民教育思想的研究與發展進入了新的歷史時期。學者們開始以批判的眼光來審視公民教育，特別是在全球化發展的背景下，培養什么樣的公民，如何培養公民日益成為國家必須應對的重大問題。

20世紀70年代以后，班克斯(Banks)等人認為，美國原先所提倡的“融合論”，無法真正解決美國黑人所遭遇的不平等問題，也無法阻止黑人等有色人種走上街頭要求民主和權利。預計到21世紀中葉以后，美國的有色人種將占總人口的半數以上，屆時白人將成為少數民族。所以就白人而言，將來不但無法繼續推銷“融合論”，而且必須倡導“文化多元主義”，讓白人學生早日學習、了解、欣賞和尊重其他有色人種的文化，才能適應未來的社會;同時，也讓有色人種感覺受到尊重、享有平等而愿意共同建設這個社會，認同這個國家。[1]提德特(Tiedt)等人從“世界和諧”的觀點出發，認為多元文化教育的整體目標，是要增進學生的自尊心及對社會上其他人的理解和欣賞，深化其對國人和世界人類需求的關懷，使我們能夠和不同的人共存于世界中。學校必須補充學生的文化經驗，提高學生的文化素養，由認識自己的文化開始，激發強烈的價值感和自尊心，進而理解和尊重其他文化，并將其同情的理解延伸至其他的國家。如果缺乏這樣的理解與移情，那么，語言和價值觀不同的人，將變成我們的威脅，就像我們的敵人一樣。[2]

莫里斯(Morris)和考根(Cogan)等學者在對亞太地區6個國家和地區的公民教育進行比較考察的基礎上指出，21世紀之初，作為主導全球發展的兩大趨勢，全球化和多元文化主義將深刻持久地影響著世界各國的公民教育。[3]這就需要包括中國在內的世界各國大力培養世界公民。

二、培養世界公民:全球化視角下的目標抉擇

(一)“世界公民”的內涵及外延

1.公民及世界公民

“公民”是指具有一定國家國籍，并根據憲法或法律的規定，享有權利和承擔義務的人。全球化要求中國人要以中國公民的身份參與國際經貿和文化交流活動，關注地球村的經濟文化發展、生態環境保護與和平友誼事業。國家公民是世界公民的基礎，世界公民是國家公民在全球社會范圍內的邏輯延伸，因此各國的教育目標既離不開世界共同價值觀的規導，也離不開國家特殊價值觀的約束。

2.世界公民的素質結構

世界公民的素質結構以素質內容為元素，既包括品德、智慧、體質、審美等相應內容，又要有所擴展。也就是說，完整地理解世界公民的素質結構，要從個體維度、國家維度和人類維度來入手。公民教育首先是一種人的教育，它呼喚人性的回歸和人格的完整。人格處于分裂狀態的人很難成為一個合格的世界公民。因此，世界公民素質結構中的個體維度是最基本的維度，它在很大程度上決定著國家維度和人類維度素質內容的形成與發展。每一個國家都有自己的文化樣式，在各自文化樣式的浸潤下，每一個人都形成了一定的民族性格或國民性。從這個意義上說，世界公民并不是單調乏味的文化同質化的結果，相反，卻是豐富多彩的文化多樣性的產物。莫林和凱恩曾說:“只有真正成為世界公民，即四海為家者，我們才能關注和尊重文化遺產，理解尋根的需要。”而人類維度則完全從全球的視野出發，把人類社會中的每一個人都看做是地球之子或行星居民。為了使地球的所有物種能和諧共存，為了使人類能世世代代美好地生活，現在的地球公民必須學會和平聰明地共同生存。

(二)世界公民的培養標準

聯合國教科文組織在重新界定教育使命的基礎時提出了世界公民的目標:培養和平、人權和民主的具體實施過程中所依賴的價值觀念;不能只強調認知學習，還要強調情感和行為學習;學做世界公民，是以把共同的價值觀念和知識應用于實踐為基礎的。可見，世界公民不僅要有國際視野和全球意識，還應有國際知識和能力。

1.國際意識

全球化的進程需要人們用國際和全球意識去思考問題，用全球化的眼光去看待世界。因此，世界公民的培養應當首推國際意識的培養，把國際意識滲透到教育目標中。通過對學生進行全球意識教育，讓他們接受更多的來自國際社會(國際組織、國際法、國際條約、國際會議)的制約與協調，從思想認識上由對國家忠誠轉向同時對人類負責，把民族、國家與國際社會聯結起來，讓他們自愿成為全球化的參與者和推動者。

2.國際知識

作為世界公民，首先要具有國際知識，了解地球，認識世界，具有寬廣的全球胸懷和國際視野。國際理解教育的知識是對世界上其他民族文化及國際組織的知識(包括傳統與現實的歷史文化知識、社會政治經濟教育等制度文化、城市村落與物產知識等)，了解國際組織、國際時事;世界發展的歷史與趨勢;東西方文化的精華;各國政治、經濟、歷史、科技和文化等方面的情況;各種社會制度的不同和聯系;全球生態情況等。

3.國際能力

正如聯合國教科文組織所強調的:“學做世界公民，是以把共同的價值觀念和知識應用于實踐為基礎的。”這句話充分體現出在世界公民培養中國際能力更為重要。在這里，國際能力主要指國際交往能力，包括外語運用能力、跨文化溝通能力等。

(1)外語運用能力。作為擁有“國際視野”和“國際感覺”的公民，一個最基本的前提條件是解決和外國人溝通、交往的語言問題，如果不掌握外語，沒有應用外語的能力，就不可能有真正的國際理解和國際交往。外語本身也是異民族文化的一部分，因為語言不僅是文化的載體，也是文化的呈現形式，懂得異民族語言更能幫助我們準確地認知異民族文化。所以，在國際交往中，運用外語的能力是一個非常重要的能力。

(2)跨文化溝通能力。隨著經濟全球化進程的加快，不同文化背景的人們的交往將日益頻繁，這就需要培養學生的跨文化溝通能力，以便與來自不同文化、不同民族或不同國家的各種人進行交流，緩解和消除不同文化背景可能帶來的矛盾或沖突，養成溝通不同文化的國際交往能力，進而促進國際交流。

具體到我國來說，在全球化的背景下，我國的教育培養目標要體現全球精神，培養公民的國際素質:一是全球意識，諸如相互依賴意識、世界一體意識、和平發展意識、環境保護意識、國際正義意識等;二是全球知識，諸如世界地理、世界歷史、國際時事、國際經貿等;三是全球技能，諸如國際交往、批判創新、信息處理、對話合作、終身學習等;四是全球價值觀，諸如關心地球、維護人權、尊重生命、公正和睦等;五是全球行為，諸如參與有利于全球正義事業的行動等。這些目標要與傳統的社會目標相結合，以期達到由近及遠再到全球的有序延伸。這樣才能使我國現有的素質教育向新的素質教育擴展，而我們也才能在國際競爭中處于有利地位。

三、美國的經驗借鑒

“世界公民”的教育要求學校提供充分而適當的多元文化教育。所謂“多元文化教育”，根據納斯伯姆在《培養

人性》一書中的定義，是包括世界各種文明、少數族群、性別、性取向關系以及多元宗教信仰的教育。從目前的情況來看，我們都知道沒有任何一所學校有足夠的師資可以詳盡地介紹世界各種文明，也不能期待所有學生學會數種外國語言;但是如果一所學校能成功地教育其學生認識某個特定的外國文明，并搭配上對其他文明的粗略介紹，就可以引起學生對世界各種文明的興趣，而這種興趣恰恰是其日后自我不斷探索的基礎。[4]

美國在20世紀50年代就強調，培養具有“全球意識”的美國人是保持美國在國際經濟競爭中的優勢、鞏固“美國第一”地位的關鍵。在《2000年目標:美國教育法》中提出公民教育的目標是:培養具備世界意識的合格的美國公民。“所有學生都要了解關于本國和世界其他地區在多元文化傳統方面的知識……引導學生更加重視尊重和理解其他文化，使他們具備能與不斷縮小中的地球上的所有的人的共同生活與工作的意識與態度”[5]。提出將全球觀念滲透到所有課程領域、課外活動中，在學校中建立一種開放性、世界性、國際性的氛圍，使學生在這一氛圍中從小受到全球觀念與意識的熏陶。

在多元文化背景下，很難找到放諸四海而皆準的世界公民教育模式。在林林總總的公民教育中，美國圣羅倫斯大學(St.Lawrence University)所推動的“文化接觸”課程(Cultural Encounters: An International General Education)，可以作為“多元文化下世界公民教育”的典范。

圣羅倫斯大學的“文化接觸”課程是由一群熱心教學改革的教師所發起的。他們來自不同的系，都覺得該校的學生必須深入了解美國以外的國度，以真正體會文化相對主義的實存現象及其蘊涵的哲學問題。他們先組成定期聚會的小組，閱讀并規劃學校應有的多元文化教育。接著，他們選定印度和肯尼亞作為兩個非西方的代表，開始集中研究這兩個國家的族群、宗教、性別和種族問題。然后，他們集體前往這兩個國家進行實地調查研究，每個國家歷時一個月，天天記錄工作日記并交換意見。回國之后，他們分別開設與這兩個國家相關的課程，搭配上原有的多元文化理論課程，組成一個包含基礎與進階課程的學程。選修這一學程的學生，則被要求至少學會一門外語，并在條件許可的情況下，赴相關國家交換學習一年。[6]

在我國的一些學校，也有了這方面的一些有益嘗試。例如，上海市浦東新區的洋徑中學與濰坊街道合作，開展學生從事社區服務的活動。美國政治家本杰明#8226;巴伯(Benjamin Barber)在《強勢民主:新時代的參與政治》一書中強調，強勢民主社會中的公民都是愿意積極參與的人，而參與必須有其對象，因此“參與”以及我們所參與的“社區”可以說是“公民身份”這個概念兩個方面的要素。進一步來講，我們所欲參與的社區固然也包括國家這種大的組織，但由于大組織的參與往往有實踐上的困難，因此巴伯主張每個人都必須以更多的心力關注于地方社區事務。“只有直接參與政治，才是民主國家完全成功的公民教育形式”[7]。當一個公民能經由直接參與地方事務而感到自豪時，他自然會激起對民主政治更大的信心，也會更積極地扮演好世界公民的角色。

參考文獻:

[1]James A.Banks.多元文化教育概述[M].臺北:心理出版社，1999:61.

[2]Tiedt，P.L.Multicultural Teaching:A Handbook of Activities， Information and Resources[M].Boston:AllynBacon，1990:3-4.

[3]饒從滿，陳以藏.全球化與公民教育:挑戰與回應[J].外國教育研究，2006，(1).

[4][6]Nussbaum，Martha. Cultivating Humanity:A Classical Defense of Reform in Liberal Education[M].Cambridge Mass:Harvard University Press，1997:68、79-83.

[5]徐輝，王靜.國際理解教育研究[J].西南師范大學學報(人文社會科學版)，2003，(6).

[7]本杰明#8226;巴伯.強勢民主[M].長春:吉林人民出版社，2006:107.

(作者單位:北京師范大學教育學部)

(責任編輯:王嘯)