如何選擇課堂教學模式

【編者按】

所謂教學設計，是指教師在學科教學過程中，依據教學的一般原理和教學內容、目標、要求，結合自身的經驗、特點，從學生知識、能力狀況的實際出發，對各種教學要素進行統籌整合，制訂教學方案的活動，也就是人們通常所說的備課。作為課堂教學的前奏，教學設計對于保證課堂教學活動的順利進行，提高課堂教學的質量、效率，有著至關重要的作用。

學習者、學科內容及其結構、教學目標及其教學方法，這三個方面被稱為教學設計的三個要素。我們以為，設計者在權衡這三個要素時，最關鍵的是要抓住“教”和“學”兩個方面。設計“教”，就是在進行教學設計時，要考慮到教學方法的設計是否符合教學內容的特點;教學目標是否符合“三維目標”的整合要求;教學的模式與手段是否最優化……在設計每個環節時要多問自己幾句:“這樣設計行嗎?還有沒有更恰當的設計呢?”最要緊的是要問一問:“這樣教有利于學生的學嗎?能夠促進學生的發展嗎?”所謂設計“學”，就是在設計時要 “預測”學生，要能夠了解學生的需要以及不同學生之間的差異，要充分考慮學生對教師提出的問題或安排的活動可能做出的反應，并設計好對應措施。教師能針對課堂中出現的具體情況選擇最有效的預案，就不會因學生的“節外生枝”而手忙腳亂，使精彩成為“預約”。

綜觀國內外有關教學設計的理論研究，多年來，其理論基礎不外乎以“教”為中心的設計理論和以“學”為中心的設計理論兩種。我們以為，新課程背景下的教學，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已經發生很大的變化，教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的指導者、幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式、全新的教學方法和全新的教學設計思想。因此，我們以為，老師們在教學實踐中，要更多地關注以“學”為中心的教學設計理論，無論是設計“教”還是設計“學”，都應從學習者的角度來思考。

當然，教學設計說到底是一種構想，既然是構想，就有可能改變。教學設計作為教學活動的預案，把以學生為中心的設想想得細一點，把學生可能出現的問題估計得充分一點，尤其是涉及多種教育資源的整合時，多一點事先的準備，應該說都是必要的。但是，這些設計或準備，只是備用的東西，而不是一定要實現的東西。作為事先的計劃或構想，都要一成不變地實施是不太可能的，大多要做一點調整。更何況在今天大家都強調學生主體作用的背景下，教師為學生設計的學習安排，隨著學情的變化作相應的調整、變動，更是正常的，也是十分必要的，這就要求教師一定要處理好預設與生成的關系。

凡事豫則立，不豫則廢。教學設計問題解決得不好，將直接影響課堂教學的效果。綜觀目前課堂教學存在的問題，有許多是由教學設計的不科學、不合理，或者沒有處理好預設與生成的關系等原因造成的。教學設計涉及的面很廣，存在的問題也較多，根據我們對課堂教學的觀察以及主要存在問題的分析，在這一章中，我們將重點討論“如何選擇課堂教學模式”等六個問題。

候診案例

【案例一】《兩小兒辯日》教學設計

1.課堂導入。由《〈論語〉十則》引出對孔子的介紹，再介紹本文的出處和例子。

2.初讀課文。要求學生能夠流暢地朗讀課文。抓住幾個字正音，抓住幾個句子讀好節奏。

3.再讀課文。要求學生疏通文章句意。解釋幾個文言實詞和虛詞，逐句用現代文翻譯。

4.三讀課文。要求概括課文內容，就孔子的“不能決”談一點自己的看法。

5.課堂反饋。要求完成課后練習，并完成補充的課外練習。

【案例二】《青海湖，夢幻般的湖》教學片段

(課前準備:調整學生座位，每六個學生組成一個小組，圍坐在一起。全班共組成八個小組。)

師:我們繼續用小組合作學習的方式來學習課文，今天我們學習的課文是《青海湖，夢幻般的湖》。

(多媒體出示課題，出示青海湖美麗風景。)

師:請同學們欣賞這些畫面，在小組里談談你的感受。

(學生小組討論略)

師:這篇課文，有些詞語比較難懂，有些容易讀錯。請同學們在小組里交流討論一下，這些詞語該怎么讀，怎樣解釋，如何學懂?

(多媒體出示有關詞語。小組討論略。)

師:同學們剛才討論得很好，下面我們來整體感知一下課文。請同學們自由朗讀課文，體會一下青海湖夢幻般的特點表現在哪里，是通過哪些詞語表現出來的。把你的發現在小組里交流一下。

(學生自由讀，小組討論，全班交流，教師總結。)

師:下面我們來品味作品的語言，看看作者是怎樣用語言來描繪出青海湖夢幻般的美的。我們繼續采用小組合作學習的方式，找一找你覺得寫得最優美的句子，讀一讀，并好好體會一下，說一說它們美在什么地方?

(同學們繼續在小組里展開學習。課堂內基本上聽不到讀書聲。每組基本上是一個人說，其他學生聽。)

師:好。剛才同學們討論得很熱烈，下面請你們把討論的結果在全班交流，大家一起來欣賞“讓語言美麗起來的地方”。

診斷分析

什么是教學模式?《教育大詞典》對教育模式的表述是:“教學模式:反映了特定的教學理論邏輯輪廓的，為保持某種教學任務的相對穩定而具體的教學活動結構。具有直觀性、假設性、近似性和完整性，易于操作。”大家知道，在教學活動中，教師必須按一定的教學步驟，安排好各個教學環節，一步一步地引導學生去掌握知識、學習技能、發展能力、形成認識和陶冶情感。對教學步驟和教學環節的安排不同，就形成了不同的教學模式。

針對不同教材、不同學生的特點，選擇最合適的教學模式，以有效達成教學目標，這是教學設計一個十分重要的環節。

教學模式直接和教學觀念、教學方向相聯系。從傳統教學到現代教學，教學模式林林總總，變化也很大，它是教學改革中的一個重要課題。新課改實施以來，教學模式的創新和選擇問題，理所當然地格外引起人們的重視。如何通過最科學、最合理的教學模式，在課堂上落實和體現“教師為主導，學生為主體”的教學理念，達成課堂教學的最佳效果?許多教師為之做出不懈的努力，課堂教學亦出現了許多可喜的氣象。但是，在我們的語文課堂教學上，許多老師在教學模式的選擇上仍然顯得比較隨意、盲目，課堂教學模式不科學、不合理的現象較普遍。對教學模式的探討、思考和選擇，仍然是課堂教學實踐中一個亟待解決的大問題。

根據我們對課堂教學的觀察，目前課堂教學模式選擇存在的問題，可以主要歸結為兩個方面:

一是教學模式一成不變，僵化的模式導致閱讀教學的程式化，使課堂教學失去應有的靈動和活力。長期以來，“講讀式”(后來改革演變為“導讀式”)一直是語文閱讀教學最基本的模式。傳統教學的“講讀式”的基本套路是:介紹作者和背景——正音釋詞——概括內容——劃分段落并逐段分析——歸納中心思想和寫作特點。這種固定的套路形成了僵化的教學模式，被人們戲稱為語文閱讀教學的“三板斧”、“八股文”。后來，這種陳舊的、僵化的教學套路越來越受到教育界的一致非議而逐漸被人們所丟棄。新課程實施以來，課堂教學出現了許多可喜的變化，教學模式的革新是突出的表現之一。但是我們發現，在丟棄了陳舊的閱讀教學套路后，課堂上又出現了另一種固定不變的套路，這個套路的主要流程為:整體感知(主要是概括大意或提煉要點)——局部探究(主要是就文章語言、作者情感等做蜻蜓點水式的分析)——拓展聯系(主要是走馬觀花式地讀另一篇文章或者聯系生活談些體會，補充一些習題)。這種程式化的教學板塊雖然在局部有些變化，但基本上成了現在課堂閱讀教學的固定模式，形成課堂教學的“新八股”。案例一就是個典型的例子。教師顯然用的是“老套套”“大路貨”的教學設計，幾乎所有的文言文都可以這樣按部就班地教。這樣的教學設計，零碎的板塊缺少必然的聯系，僵化的教學程序不能激發學生解讀文本的興趣。這種刻板化、程序化的教學設計，課堂教學的效果是可想而知的。

二是盲目跟風，崇尚“時尚”，片面追求“新意”，導致閱讀教學模式的虛假“繁榮”。新課程實施以來，語文閱讀教學模式空前繁榮，形形色色的“新”模式層出不窮(許多標之以“……式”的教學其實不能稱之為模式)，許多教師盲目跟風，一旦出現一個提法比較“新”的“模式”，許多老師往往“趨之若鶩”，既不認真地學習、思考這些新模式所包涵的教學理念，也不認真領會這些模式的操作要領、適用對象。對某種教學模式似懂非懂，就盲目地“引進”自己的課堂教學，結果使自己的課堂教學成為“四不像”。例如，小組討論成為當前最“時尚”的教學形式，一段時間內在有些學校甚至達到“無課不討論，沒有小組討論即不成好課”的程度。案例二采用的就是所謂“小組合作教學”模式。在教者看來，小組討論就是“合作學習”，于是課堂上動輒小組討論，就連談談欣賞畫面的感受、正音釋詞這樣的學習任務，也要在小組討論中完成，一堂課，小組討論竟有五六次之多。短短的四十五分鐘，就在學生熱熱鬧鬧的對許多毫無探究價值的問題的“討論”中過去了，學生讀書、思考的時間沒有了，也不見教師如何指導引領。這樣的課堂教學，我們只見“小組討論”的形式，學生根本沒有進入“合作學習”的狀態，更沒有“合作”的實質。

課堂教學中，類似的跟風現象時有所見，必須引起我們的重視。例如，講“表演式”，就是讓學生表演課文中的角色，表演一次還不夠，你演了他演，語文教學成了“戲劇小品表演”;講“問題教學”，就是讓學生提出問題，一篇課文提出許多大大小小的問題，不問問題的價值如何，一個個問題挨個討論解決;講“辯論式”，就不論課文特點，教學目標，隨便想出一兩個問題，讓學生分正方反方“辯論”解決。

借鑒案例

【案例三】《兩小兒辯日》教學設計

1.課堂導入。由孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”導入:悟孔子之言，察孔子之行。

2.初讀課文。要求學生把課文讀流暢，結合注釋疏通句意，進行字詞質疑釋疑。

3.再讀課文。復述課文內容，拎出一個關鍵詞:“辯(斗)”，釋其義:爭辯。分析“辯什么——辯的觀點——辯的理由——人物在‘辯斗’中的表現”。(在此過程中加強朗讀指導，要求抓住反問句讀出“爭辯”的味道;揣摩:兩小兒“笑”的意味，對“去”、“湯”、“孰”、“知”等幾個文言詞語隨機敲打。)

4.三讀課文。思考“辯斗”帶給我們的啟示，對孔子的“不能決”談一點看法。(隨機介紹孔子和作者)

5.拓展探究。幫助孔子解決兩小兒的質疑。(課外完成)

【案例四】《人類的語言》第二課時教學設計(寧鴻彬)

教學重點

1.精讀第二段，認識作者是怎樣說明人類的語言特點的。

2.了解本文說明方法，體會語言特色。

教學過程

一、精讀第二自然段

1.圍繞四個問題的討論引導學生閱讀課文:

1)本文所說明的人類的語言特點是“用變化無窮的語言，表達變化無窮的意義。”如果我們用其中的一個字來概括人類語言的特點，該是哪個字?(變)

(2)人類語言為什么能夠“隨機應變”?

(3)具體說說鸚鵡和猩猩沒有真正的語言是什么原因?

(4)為了說明禽獸沒有真正的語言，作者分別舉了鸚鵡和猩猩的例子。只以其中一個為例不就行了嗎?作者為什么要舉這樣兩個例子?

2.在研討上面四個問題的基礎上劃分本段層次，繼而指導學生理清層次間的關系，認清作者說明的思路。

二、了解本文說明方法，體會語言特色

1.出示表格，請學生對照第三段內容填寫。

(表格見《教師指導用書》)

2.本文語言簡明、平實，縝密嚴謹。請看下面一個例子:“總之，正是由于采用了嘴里的聲音作為手段，人類語言才得到前程萬里的發展。”這一句有沒有必要加上“嘴里的”這樣一個限制性成分呢?

3.請同學再在課文中找出幾個例子，體會本文的語言特色。

三、擴充延伸

課文中說:“聲音唯一不如形象的地方在于缺乏穩定性和持久性，但在原始社會的交際情況下，這方面要求是次要的，是可以用圖形來補充的。”在我們現代生活條件下，有沒有辦法解決語言缺乏穩定性和持久性的問題?

【案例五】《社戲》教學片段

一、整體感知，了解小說“三要素”，理清情節。

二、自讀課文，質疑問難，提出閱讀思考題

1.學生閱讀課文后，紛紛提出問題。問題涉及各個方面，有語句理解方面的，如:為什么因為可以免念“秩秩斯干幽幽南山”而覺得平橋村“在我是樂土”?有小說結構和內容方面的，如:課文的第二第三自然段寫到平橋村人的輩分關系，又寫到“我”與小伙伴一起玩耍，有什么作用?漸近趙莊時和離開趙莊時，課文各有一段景物描寫，有什么作用?還有一些細節方面的，如:外祖母怎么會放心讓幾個小孩坐船陪“我”去看社戲呢?阿發為什么要小伙伴去偷他家的豆呢?既然是摘自己家的豆怎么能說是“偷”呢?等等。

2.小組討論，在教師的啟發引導下，問題漸漸集中到課文“看戲”和“偷豆”這兩個主要情節上來。如:課文題目叫“社戲”，可是為什么文章要寫那么多和社戲無關的事情呢?“我”似乎在“偷豆”和“吃豆”過程中，享受到無窮的樂趣，這是怎樣的樂趣呢?偷豆和社戲有什么關系呢?

3.教師進一步啟發引導，最后篩選出一個主問題:為什么文中說“一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”?

三、圍繞主問題閱讀思考

點評指引

以上幾個案例，從課堂教學模式的選擇和設計方面，無疑是成功的。我們以為，選擇和設計有效的課堂教學模式，要處理好以下三個關系:

第一，變動性與穩定性。

我們知道，閱讀教學過程是在教學目標控制下的動態的群體活動過程。在這過程中，教師要不斷地激發學生的學習動機，了解學生的需要，向他們提供學習語文所需要的知識、方法和途徑，引導他們對教學內容的思考、理解，沿著正確方向一步步實現教學目標。每篇課文的特殊要求，閱讀教學中的各種活動，都構成了閱讀教學變動性的特征。因此，在閱讀教學的程序上，就不能試圖把它們歸結為固定的模式。模式的變動性，一是指不同的文體、不同的課文，不同的學生應當選用不同的教學模式;二是指選用同一種教學模式，在具體操作過程中，根據教學內容的不同，也應當有不同的變化，不能采用一成不變的套路。與案例一一樣，案例三也是采用“導讀式”，總的教學思路也是“一讀(初讀)、二讀、三讀”，但是在關鍵的教學環節中，作了成功的變式處理，主要表現在:用文章的關鍵詞作為組織教學的綱領和線索，“辯什么——辯的觀點——辯的理由——人物在‘辯斗’中的表現——辯斗帶給我們的啟示”這些內容形成一條完整的鏈，循序漸進地把學生引入對作品的深層解讀;文言文的詞句以及朗讀指導水到渠成地落實在各教學環節中。很顯然，這樣的教學設計更有可能使課堂出現靈動，教學效果肯定大不一樣。

我們還知道，學生閱讀過程的心理特點和步驟是遵循著一定規律的，各種不同文體的閱讀材料在內容和形式上也是有其本身的內在規律，因此閱讀教學過程就會呈現出一種有規律的、相對穩定的活動程序——它必須依據既定的教學目標，遵循學生的閱讀認知規律和文章的寫作規律。閱讀教學的穩定性特點告訴我們，在教學設計中，無論選擇怎樣不同的教學模式，無論在教學模式的操作中作怎樣的變式處理，都必須遵循語文閱讀教學的規律。閱讀教學最基本的規律是什么?我們認為，就是“閱讀”二字，就是要引導學生按照閱讀規律自己去閱讀作品。案例三之所以要作這樣的變式處理，其目的就是要更有效地引領學生自己讀書，因為執教者明白，把課題中的“辯”字作為組織教學的綱領和線索，就可以把文本內容整合起來，起到“牽一發而動全身，揉一團而有層次，品一詞而含妙珠”的作用。

第二，傳承與創新。

早在1979年前后，中國教育界掀起了第二次教育改革的熱潮。近30年來，許多語文教學專家、一線教師致力于語文教學改革，取得很大的成效，積累了十分豐厚的經驗。在不斷深入的語文教學改革中，涌現出許多風格多樣的教學模式。其中，最具影響力的如:錢夢龍等倡導的“導讀”教學模式，上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”的八字教學模式，魏書生、歐陽代娜、張孝純等人的“自學式”教學模式，寧鴻彬的“研究式”教學模式，等等。這些教學模式，不但被當時的教學實踐證明是成熟的、科學的，而且，在新課程改革不斷深化的今天，仍然充滿生命力。有些教學模式的實驗，如黎世法倡導的“異步教學”(又稱“六課型單元教學”模式)，至今仍在延續。案例四是10年前寧鴻彬的一個“研究式”教學模式的案例。案例中，借助四個問題的研討，使學生真正通過語言文字的閱讀，掌握作者所說明事物的特點，提高閱讀分析能力。這四個問題由淺入深，逐漸加強彼此的關聯，直到最后劃分層次，又使閱讀的認識歸為整體性理解。體會作品語言，也是在教師的有效指導、引領下，學生通過自己對作品語言的研讀來解決的。最后的拓展部分，更是把課文內容與現實生活聯系起來，激發學生的研究意識，提高研究能力。用今天的眼光看，這樣的教學模式設計，是很能體現新課程所倡導的“自主、合作、探究”的學習理念的。

我們主張教學模式的創新，決不是徹底拋棄傳統的、具有生命力的相對比較舊的教學模式去另辟蹊徑，去追求“時尚”，而是用新課程理念審視它們，給它們注入新的活力，使它們更加適合新形勢下的課堂教學。

第三，學生的主體地位與教師的主導作用。

學生的主體地位和教師的主導作用，是新課程十分強調的兩個方面，這兩個方面，一個也不可忽視。許多傳統教學模式，往往忽視學生的主體地位，過于偏重教師的作用，教師主要是充當“傳道、授業、解惑”的角色。新課程實施以來，有些模式的創新，或者在模式實施中，又往往過于關注學生的主體地位，忽視或減弱了教師的主導作用，這些都是我們要避免的。我們以為，課堂教學中，無論是采用、設計哪一種模式，無論是作哪樣的變式，處理好學生主體與教師主導的關系，是必須遵循的最基本的原則。

案例五所采用的是“問題教學”模式。“問題教學”模式的關鍵，是教師激發學生的問題意識，啟發學生發現和提出問題，引導學生經過自己的思考解決問題。在實施“問題教學”的第一個環節——創設問題情境時，教師沒有直接由自己發布指令性問題，而是引導學生自己在閱讀中發現問題、提出問題。學習是一種積極的思維活動，在積極的思維活動中，必然會產生矛盾，從而引發不少疑問。案例中學生提出許多問題，就是學生主體在閱讀中積極思維的結果。但是，學生發現和提出的問題，不一定都是有價值的、難易適度的，往往是很零碎的，這就要求教師發揮主導作用，對問題討論進行定向、定度、定序等控制，以保證課堂閱讀教學的有效、高效。案例中，教師引導學生展開討論，對問題進行甄別、篩選，把課文最后一句話，確定為主問題，很好地發揮了主導作用。