如何設疑問難來激發學習的興趣

候診案例

【案例一】《功》教學片段

教師出示三幅圖:

① 人沿水平方向推小車，并使小車移動了一段距離。

② 叉車把一個物體舉起。

③ 馬拉木頭沿斜面走了一段路。

師:這三幅圖各自說的是什么事情?

生:人推車，走了一段路;叉車把一個物體舉起來;馬拉木頭沿斜面走了一段路。

師:第一幅圖中小車受到了——

生1:人推它的力。

師:是的。你還能從其他方面進行表述嗎?

生1:……

生2:受到了力。

師:小車在力的作用下——

生:動起來了。

師:除了動起來，還怎么樣了?

生1:……

生2:……

生3:走了一段距離。

師:仔細觀察，找出三幅圖中有什么相同的地方或者說是共同的要素。

生:物體都受到了力的作用，還移動了一段距離。

師:移動一段距離與力有什么關系嗎?

生:……

師:怎樣移動一段距離?與力的方向有什么關系嗎?

生:在力的方向上移動了一段距離。

(分析得出做功的特點。)

師:如果我們用實驗來探究水的沸騰的特點，要用到哪些器材?

生:鐵架臺、燒杯、溫度計、酒精燈、蓋子、水、石棉網等等。

(按照程序安裝器材。)

師:你們知道如何使用酒精燈嗎?

生:用外焰去加熱，用火柴點燃，用燈帽蓋滅。

師:萬一灑出的酒精在桌上燃燒起來，怎么辦?

生:用濕抹布撲滅。

師:很好，你們知道這樣做能滅火的依據是什么嗎?

生:隔絕空氣，缺氧氣。

師:相同的原理，在家里煮菜時，如果油鍋起火了，應該怎么辦?

生:(討論)用濕抹布撲滅;也可蓋上鍋蓋滅火;立即撥打“119”電話報警。

……

(實驗進行中，教師在實驗過程中加強對學生實驗操作的巡視，及時指導，幫助學生解決問題。)

教師在實驗后引導學生的學習活動。

師:請同學們根據表格中記錄的溫度值和氣泡變化情況，具體描述水在沸騰前和水在沸騰時的情況:水在沸騰前有沒有氣泡?

生:有。(齊聲)

師:水在沸騰前的氣泡是“大”還是“小”，是“多”還是“少”?

生:小、少。(齊聲)

師:氣泡上升時是“變大”還是“變小”?

生:變小。(齊聲)

師:水在沸騰時有沒有氣泡?

生:有。(齊聲)

師:水在沸騰時的氣泡是“大”還是“小”，是“多”還是“少”?

生:多、大。(齊聲)

師:氣泡上升時是“變大”還是“變小”? 到液面時會發生什么現象?

生:變大，到液面時會破裂，并能放出熱。

師:水中的氣泡是怎樣得來的?

生:……(愣住了)過了一會兒，有一位學生問:“老師，您指沸騰時的氣泡還是沸騰前的氣泡呢?”

【案例三】《杠桿的平衡條件》教學片段

課開始，教師演示杠桿平衡，移動物塊，杠桿失去平衡，學生觀察，教師匆忙要求學生提出猜想。學生經過一段時間思考后，有一個學生提出“杠桿兩端兩個物體質量相等，到支點的距離相等，杠桿就平衡”時，教師避開學生的回答，直接提問:“杠桿平衡與哪些因素有關?”稍后一個學生很快回答:“與動力F1、阻力F2、動力臂l1、阻力臂l2有關”，教師的臉上露出了如釋重負的微笑。

診斷分析

所謂創設問題情境，就是教師在物理課堂教學中精心設計一定的環境條件，使學生面臨某個迫切需要解決的問題，引起學生概念的沖突，讓他們感到原有知識的不足，從而激起學生疑惑、驚奇、詫異的情感，進而產生一種積極探索的愿望。創設問題情境的關鍵在于設疑。然而，有不少教師由于各方面原因，在教學實踐中使課堂設疑提問陷入了種種誤區，教學效果大打折扣。

1.提問目的不夠明確，“填空式”提問過多，有時不知所云，學生無法回答。如案例一中，問題的問法導向不明，學生自然一頭霧水，丈二和尚摸不著頭腦了。教師不得不經常因為學生的答案不符合教師的要求和意愿，反復輪換提問學生，學生則跟猜謎一樣，弄得師生都挺著急。結果只能浪費時間，影響教學進程。同樣，在案例二中老師最后關于氣泡問題的指向不明，學生自然卡殼了。

2.形式主義，為設疑而設疑。用過雜、過碎、過濫的問題貫穿課堂，使得物理課堂由課改前的“滿堂灌”到現在的“滿堂問”，問題無法切中要害，只關注學生能“說”而忽視學生的“思”，問題失去了啟發性，自然不能起到啟迪思維、激發求知欲的作用。比如案例二中，水在沸騰前和水在沸騰時有多少種情況就提多少個問題，“碎問”的結果必然帶來“碎答”，使得教學過程平淡無味。平時我們經常聽到類似的提問:“同學們，你們喜歡看動畫片嗎?”“你們都做對了嗎?”這些問題，讓學生僅僅停留于淺層次的“動動嘴巴”而已，深層次的思考幾乎空白。其實這樣的發問不僅沒有必要，反而有害，導致學生不探究問題實質，淺嘗輒止，長此以往，就會出現思維萎縮。課堂提問的關鍵是要抓住關鍵的問題，牽一發而動全身，培養學生的認知水平和表達能力，而不是形式上的啟發式教學。

3.所提問題與課堂教學的重點、難點距離較遠，偏離了主題。如案例二中，對于酒精燈的正確使用，教師可以適當地加以復習，說明其正確用法，以及注意事項。沒有必要提那么多問題。由于老師問得隨意，結果東拉西扯，越扯越遠，把滅火這樣的消防知識也帶上。還美其名曰“學科間的聯系”，這是不可取的。

4.對學生的回答不置可否，不理不睬。案例三中教師對學生根據生活經驗的回答不置可否，沒有進一步啟發學生思考，沒有引導學生在問題的探究中不斷質疑和釋疑，組織學生討論、交流。而是只想盡快與事先的教學設計接軌，生怕學生不能提出“符合要求”的猜想，離開了教學預設，于是避開學生的回答，直接提問:“杠桿平衡與哪些因素有關?”問題由教師產生，機靈的學生或許已經預習過，或許已經揣摩到教師的意圖，所以很快回答了“符合要求”的猜想。教師這種對學生的回答不理不睬的教學方式顯然不利于學生的潛能開發和身心發展。

以上所述現象雖不是問題的全部，但足以引起我們重視。產生這些現象的主要原因，是由于有些教師對于什么是有價值的問題情境創設沒有準確深入的領會，誤以為只要在課堂上提出問題就是創設問題情境，只要是問題，就能引起學生的探究興趣，就能激發他們的求知欲。另外，由于有些教師缺乏對教材深入獨到的鉆研，無法準確把握教學重點、難點等，也帶來了問題情境創設的失敗。

我們以為，成功的設疑要照顧到兩頭。

一是學生。俗話說“種花要知百花異，育人要懂百人心”。所設的“疑”須是大多數學生的真疑，并且是在學生諸多疑問中恰當、精妙引題之疑。

二是教材。對教材的綱目、重點、難點，教師要一清二楚，所設的“疑”應抓住要害，保證課堂教學沿正確的方向發展。

借鑒案例

【案例四】《壓力》教學片段

在學習壓力的概念時，為幫助學生理解，教師設計了這樣的一組問題:

(1)放在斜面上的物體對斜面的壓力大小、方向、作用點與物體所受的重力大小、方向、作用點是否相同?

(2)兩力的施力物體、受力物體分別是什么?

(3)兩力產生的原因分別是什么?

【案例五】《物體的浮沉條件》教學片段

師:既然物體在液體中都受到浮力，那么為什么木塊能浮在水面上，而鐵塊在水里卻下沉呢?

生1:是因為木塊輕而鐵塊重。

生2:木塊受到的浮力大而鐵塊受到的浮力小。

師:鋼板在水里會下沉，而用鋼板制成的輪船和艦艇為什么能浮在水面上呢?

【案例六】《電壓》新課導入

師:導體中要有持續電流需要幾個條件?

生:a.要有電源;b.電路要接通。

師:電流是怎樣形成的?(接著追問)

生:由電荷的定向移動形成的。

師:是什么使電荷發生了定向移動?(繼續追問)

生:是電源。

老師接著演示小燈泡亮的電路，驗證學生給出的答案的正確性。再接著用一廢電池換掉原來的新電池重做實驗，發現燈不亮了。

師:為什么燈不亮呢?

生:那是廢電池。

師:為什么新電池會使電荷發生定向移動，而廢舊電池卻不會呢?電源究竟是靠什么使電荷發生定向移動的呢?

生:……(回答不上，必定疑惑。)

【案例七】《大氣壓》新課引入

做“杯覆水”實驗。讓學生用彈簧測力計測出這杯水的重力，問學生若倒過來水會不會流出來，大部分學生說水會流出來，少部分學生說水不會流出來，教師就問水不會流出來的原因，他們有人會說“水粘住紙板了”。接著，教師就用另一個薄的軟紙蓋住杯口，倒過來，結果讓全班同學驚訝不已，前者水沒有流出，而后者水流出來了，自然否定了“水粘住紙板”的說法。教師緊接著問:“對這兩個實驗你想提出什么問題?”這時問題的產生也就水到渠成了。為加強他們對問題答案的渴求，教師又拿出一大瓶可樂，讓其中一位同學嘗了一口，然后教師擰緊瓶蓋問:“如果老師在側壁及瓶底用細針扎幾個小孔，你們猜猜看，可樂是否會流出?”同學們順著教師的思路不置可否地說:“當然會流出來了。”教師輕輕地在不同地方用三根針扎了扎，在拔出針時卻沒有可樂流出。學生們再次露出驚訝的神態。緊接著，教師又旋松了瓶蓋，學生們看到的卻是從側壁和瓶底流出了可樂。在不斷變換的現象中教師又問:“對此實驗你們有什么疑問?”

專家建議

物理課堂教學中，好的設疑能激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力，提高教學質量。上述案例無疑是成功的，也是值得借鑒的。

“學則須疑”，課堂上教師設疑要抓住時機，設疑須在關鍵處。在關鍵處設疑，不僅能起到教學內容的承上啟下的作用，而且能激發學生的興趣并維持學生良好的學習狀態。一般說來，學生在接受知識的過程中，一些知識的交叉點、關節點，往往是理解和深化知識的關鍵。如案例四中教師通過在關節點處層層設疑，引導學生從力的三要素、施力物體、受力物體等多角度、多側面思考，幫助學生加強了新舊知識的聯系，為理解和深化新知識掃清了障礙。

認知沖突是指一個人的已有知識和經驗與當前面臨的情境之間存在的矛盾。這種沖突常常會引起人們的好奇心，并導致其關心、注意和探索行為。心理學的研究表明，如果學習者已有的知識經驗與新的學習內容之間具有中等程度的差距時，就會引起他們的認識需要，激發他們的學習興趣。如案例五中同學們自然意識到剛才的回答不對，在頭腦中形成疑慮:這類現象都是我們日常生活中常見的一些物理現象，其原因怎么和我們想象的不一樣呢?此時學生迫切想知道其真正的原因，教師此時再講物體的浮沉條件，學生們注意力就會相對地集中起來，即想聽出個所以然來，這就大大提高了課堂教學效果。同時啟發學生在日常生活中要勤于觀察，勤于思索，活學活用，用所學知識解釋日常生活中的物理現象。

所設計的問題要恰好落在學生“現實水平”與“潛在水平”之間的“最近發展區”，答案既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。案例六中教師抓住新舊知識之間的內在聯系，緊扣教學目標，圍繞教學重難點，導向鮮明地設計出來的問題一個接一個，一環套一環，如此層層設疑，把學生的思維巧妙引入“最近發展區”，讓學生在問題解決中主動獲取知識。

古人云:“疑是思之始，學之端。”有疑才能使學生產生認識上的沖突，激發學生強烈的求知欲望，點燃學生思維的火花，使學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態。如案例七從學生感興趣的角度出發，用新穎的實驗激起學生思維的興奮，讓學生帶著疑問進入新課教學活動中，這樣既能激起學生的學習興趣，又可啟迪學生的心智，使學生的主體作用得以充分發揮。

在設疑問難創設問題情境時，教師要遵循兩個策略:(1)方向性策略。要求教師通過情境創設把問題問到“點子上”，即所提問題要能反映“干什么”，從而使教師的教學目標明確，學生的答案成竹在胸。(2)科學性策略。要求教師通過情境創設把問題問到“關節眼”上，即所提問題要能反映“為什么”。問題情境設計要充分顯現教材的重點、難點、疑點以及知識的形成過程和框架結構。教師若能巧妙地、高質量地設疑問難，不僅能“吹皺一池春水”，還可以“激起千層細浪”，達到引發學生學習興趣和激活思維的目的。