教學與德育相融合的客觀依據

如今在學校教育中通用的“德育”一詞，所表達的往往是“德育”的廣義含義，也可以說它實際上是狹義的“教育”。而所謂教學的“教育性”，實際上就是指德育在完成教人做人的總目標和完成支持智、體、美諸育具體任務這兩個方面的實際作用。正如杜威所言:“從詞源學來說，教育這個詞恰恰就是引導或教養的過程。”如果說，一切教育行為和一切教育活動，對人的品德形成和發展都有某種影響，不是積極的正面影響，就是消極的負面影響;不是自覺地給予影響，就是不自覺地給予了影響。那么應該說，所有的教育都包含著德育的因素，所有的老師都是德育老師，正如英國學者彼得斯所說:“不管你是不是愿意，每一位教師都是道德教師”。這也足以表明，雖然教學分為智力和德育兩大目標，但在實際教學時，不能把兩大目標分為兩塊來教，因為二者是交錯融合的。即在具體的教學過程中，必須要二者兼顧，忽略其中任何一項，都將使學校教育誤入歧途，貽誤后代。但是現在有些教師卻硬將學校的整個教育活動分為德育與教學兩塊各自獨立的板塊，認為課堂教學上所傳授的知識就是為了發展學生對客觀事物的認識，培養學生從事腦體勞動的技能，而另外進行的德育則是為了培養和發展學生對是非、善惡、美丑的正確判斷和相應的愛憎善惡情感，培養他們調節行動的精神力量，這也說明，還有許多教師不明白德育和智育是學校教育的一體兩面的關系，沒有將二者有機融合在一起。

實際上，德育與智育相互融合的關系，在國內外教育史上早就有所體現，比如“文以載道”、“德性資于學問”等說法，就說明了我國古代教育早已認識到了“學問”與“道德”的密切關系。再比如，韓愈的“師者，所以傳道授業解惑也”，也是說作為教師就要肩負起教書育人的神圣使命來，在“授業”中“傳道”，在“傳道”中“授業”。而在國外，德國著名哲學家、教育學家赫爾巴特關于此問題，也曾明確地作出過一系列的理論闡述:“教育的唯一工作與全部工作可以總結在道德這個概念之中”、“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段”、“關于知識的教學也永遠具有教育性!”、“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”。赫爾巴特:《普通教育學·教育學講授綱要》，人民教育出版社，1989年版，第12頁。而赫爾巴特提出的“教學永遠具有教育性”至少有以下兩個方面的含義:一是教學全過程以及教學過程的各個方面都含有教育性，全過程是從教學時間的延續性來說的，教育性貫穿教學活動的始終。教學過程的各個方面是從空間意義上說的，即教育性體現在教學活動的各個方面。二是從教育影響的方式來說的，有的是顯性影響，有的是隱性影響，如果教育者能夠認識到這一點，就會使教學變成一種自覺的教育行為，反之沒有認識到這一點，教育就屬于教師的不自覺行為。可以說，自赫爾巴特以后，國外的一些中小學課堂內，出現了一個持續而穩定的運動，即從單純的教學過程轉到教育過程，這一過程將使教師由重點教書轉至育人，也就是德育走進課堂已經形成了一種世界教育的大趨勢。

一、達到教育目的的根本要求:教之道，德為先

如上所述，雖然“智”與“德”都是人的精神領域中的重要因素，但“德”與“智”相比，前者要比后者重要得多。二者是目的和手段的關系，教學如果沒有進行德育，只是沒目的的手段，品德教育如果沒有教學，就是失去了手段的目的。為了強調德育的重要性，赫爾巴特早在19世紀初，就對學校過分追求“智力方面的進步”有所警覺，他把“虔信”、“德行”與“博學”并舉的同時，還把教育的天平傾斜于“虔信”與“德行”一邊。認為教育的目的應分為兩個層次，即“可能的目的”與“必要的目的”，前者指“多方面的興趣”，即“一切能力的和諧發展”。后者指“道德性格的力量”，并且認為“必要的目的”就是教育的最高目的，即“德行是整個教育目的的代名詞”。后來又明確地指出:“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”而與赫爾巴特具有同樣見地的前蘇聯教育家烏申斯基也認為:“道德的影響是教育的主要任務，這種任務比一般地發展兒童的智力和用知識去充實他們的頭腦重要得多。”可見，教育的最終目的是“造就人”，所以教育實質上就是德育，教育必須要以德性為脊梁、以德性為靈魂、以德性為宗旨，如果忘記或背離了這一點，教育要么不是教育，要么就是違背人性的異化教育。正如杜威所指出的:“道德目的應當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中居于主導地位——不論是什么問題的教學。如果不能做到這一點，一切教育的最終目的在于形成品德，這句盡人皆知的話就成了偽善的托詞。”

可以說，長期以來我們國家都一直非常重視德育的重要性，建國以后，黨的教育方針曾提出“五育說”，即德智體美勞，把德育放在首位，可見德育應是教育的首要目的。2004年，《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》中又重申:“學校是對未成年人進行思想道德教育的主渠道，必須按照黨的教育方針，把德育工作擺在素質教育的首要位置，貫穿于教育教學的各個環節。”隨后黨的十七大又進一步提出:“要全面貫徹黨的教育方針，堅持育人為本，德育為先。實施素質教育，提高教育現代化水平，培養德智體全面發展的社會主義建設者與接班人，辦好人民滿意的教育。”也就是說，按照黨的十七大要求，廣大教師應時刻牢記“教之道，德為先”這一根本教育目的，并按照這一教育目的對學生施加政治影響和進行思想品德教育，自覺地把教書和育人當做自己的崇高職責，使學科教學的科學性和德育的思想性緊密結合，充分發揮課堂教學實施德育的主渠道作用，最終達到德育與智育水乳交融的美好境界。

二、課程改革的新要求:德育目標的確立

2001年，國家教育部在《基礎教育課程改革綱要》中，對于新課程的培養目標曾明確地提出:“新課改要遵循學生身心發展規律，培養學生良好品德和終身學習的愿望和能力”。同時又指出:“制定國家課程標準要依據各門學科特點，結合具體內容加強德育工作的針對性、實效性和主動性，對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強思想品德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，引導學生創新與實踐”。很顯然，加強德育工作、寓德育于各科教學和各項活動之中，已成為新課改的重要指導思想，它集中反映和體現了我國新世紀基礎教育課程改革對切實推進素質教育以及切實提高德育實效性的時代追求。

新的課程標準要求教師要摒棄過去那種狹隘的課程觀，以為課程就是傳授知識，而是要把德育納入自己的教學之中，要在原本僅為落實知識與技能、過程與方法的目標基礎上增加情感、態度與價值觀目標，使教學目標成為三維目標，而且還要使“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度、價值觀”這三方面的目標達到有機的結合，即教學目標在關注“知識與技能”的同時，還要關注“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”。在強調“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”目標的同時，不能忽視知識教學，應切實保證知識教學的有效性。可以說，課程改革這種新理念的提出，目的就是要體現知識與道德，教學與教育，教書與育人的統一，就是真正使德育在各學科的教學過程中得以落實。

而通過學習新課標，教師應深刻地意識到，不僅各學科有著共性的德育目標，如各學科都在強調愛國主義教育，強調培養學生的創造力和健康的審美情趣，發展健康的個性，養成良好的意志品德等內容，同時還要看到，各科教學由于自身教學目的、性質、任務、內容等的不相同，在實施德育的內容上、側重點上也都不盡相同。因此教師要在平時的教學中盡可能全面、深入地挖掘、展示出不同學科在實現道德教育上的不同價值，使課程最大限度地根據自身特點為實現德育目標服務。比如語文學科，“言為心聲”、“文以載道”、“文道統一”等是語文教學的自身特點，教師應著重培育學生熱愛祖國語言文字、弘揚祖國優秀文化的思想情感，同時注重讓學生吸收全人類的進步文化，以提高民族素質。歷史學科則應著重培養學生熱愛和繼承民族優秀文化傳統的情感，激發對祖國歷史與文化的自豪感，弘揚民族精神，逐步形成對國家民族的歷史責任感與使命感，同時理解尊重各國、各民族的文化傳統，認識人類社會發展的統一性與多樣性，進而形成關注人類命運的人文主義精神和開放的世界意識。英語學科應該遵循英語教學規律，以知識為載體，適時適度地在教學中滲透思想品質、愛國主義和社會主義等方面的教育，讓學生在學習英語的過程中，在思想上也得到良好的熏陶，樹立正確的思想和培養良好的品德，使他們明確學習外語的目的，端正學習態度，培養克服困難的意志和毅力，得到良好的思想情感教育。地理學科是研究人類生存和發展的地理環境，以及人類與地理環境關系的一門科學。學習地理課程有助于學生觀察和理解整個中國和世界，為學生形成正確的世界觀、價值觀以及適應未來的生存和發展打下必要的基礎。再如通過數學、物理、化學、生物等自然科學學科的教學，教師要使學生在學習概念、定理、公式的過程中，逐步提高分析問題和綜合問題的能力，進一步提高理論思維的能力，使學生樹立辯證唯物主義觀念，養成科學態度和科學精神。此外，音樂和美術學科，也可以使學生受到美的熏陶和感染，凈化心靈，提高情趣。再有勞技(綜合實踐)學科的教學，教師可以使學生樹立熱愛勞動的觀念，養成勞動的習慣。而通過體育學科的教學，教師可以對學生進行組織紀律性和集體主義的思想教育，培養學生英勇頑強的拼搏精神，陶冶活潑、爽朗、剛毅的性格，最后是思品、政治等學科本身就直接包含著德育的內容，教師更要發揮好這些學科教書育人的功能。

總之，教師要做新課程學科教學德育的研究者、創造者和實施者。就要以現有的課程標準為基本依據，并充分體現各學科的不同特點，這樣才能在融合德育時，充分發揮本學科的教育優勢，增強德育實施的主動性和自覺性。

三、德育特殊性的要求:課堂教學是實施德育的主渠道

有人認為，德育僅僅通過中小學專門的德育課進行道德教育就足夠了。實際上，由于德育自身的特殊性和復雜性，德育常常體現為一個細水長流、潛移默化的過程，所以單靠專門的德育課，直接的道德灌輸未必會收到顯著的德育效果，而且還有可能使學校教育的道德目標最終落空。(有人曾就我國學生的高考政治課成績與他們的平時品德等之間的關系做過調查，發現某校1987、1988年參加高考學生的政治成績與品德的正相關度為0，當然在校學生情況也一樣。)也就是說，知識和技能可以直接地教，態度和價值觀就只能間接地教，學生從直接的道德教學中獲得的主要是關于道德的知識，而不是美德。對此，蘇霍姆林斯基曾指出:“造成青少年教育困難的最重要的原因在于教育實踐在他們面前以赤裸的形式進行，而處于這種年齡的人按其本性來說是不愿意感到有人在教育他們的。”也就是說，道德教育應當更多地通過間接的方式去實現，即育人應需要“潤物細無聲”的功夫。而且這也同時說明了，德育的特殊性決定了德育不可能單靠一個學科來完成，德育工作不是德育單一學科“包打天下”的領域，其他教學科目都含有豐富的德育因素，必須是各個學科全方位地共同推進。

(一)德育的復雜性

眾所周知，德育是我們時代的當務之急，但德育又是一個千古難題。與智育、體育、美育等教育過程相比較，德育過程的首要特征是它的復雜性。相對單純的智育、體育、美育來講，德育過程較為復雜，而且從某種意義上說，德育要比智育、體育、美育難得多，且見效緩慢。這是因為，德育所從事的是一項復雜的工作，它是專門影響學生心靈世界的事業。它要對學生個體進行態度的改變和行為的約束，狹義講就是修德行善。中國曾經有一句話這樣概括:“為善如負重登山，志雖已立而力猶恐不及;為惡如小馬下坡，鞭雖不加而足不禁其前。”可見德育本身是一項十分復雜、難度非常大的工作。與此同時，德育又因受著眾多社會因素的交互影響，更加劇了德育任務完成的艱巨性，特別是當前我國正處在社會轉型期，社會生活發生著急速的多層面、多側面的變遷，舊有的文化道德觀念和德育范式已經無法適應新時代的要求，德育受到了文化和價值多元化的猛烈沖擊，學校德育的要求與現實生活之間形成了巨大的反差，中小學德育面臨許多新的嚴峻挑戰。改革開放前我們是在比較單一的價值體系下進行道德教育和情感教育，但是現在所面臨的社會競爭激烈、利益分配的差距，已使我們當前教育的環境發生了很大的改變。可以說，在這樣一個競爭的社會，在這樣一個知識型的社會，在培養孩子的知識思維、創造能力、思想品德都同等重要的今天，怎樣協調這其中的關系，怎樣使道德價值觀教育在知識的教育和傳遞中得到保障，這的確是一個難題。這就要求我們應從新的視角來研究德育，采取學科教學這一經常性的途徑來實施德育。

(二)德育的遲緩性

不言而喻，人的思想政治素質:從品德行為的養成、基本觀點的確立到世界觀、人生觀、價值觀的形成，是一個長期的過程，不可能是一蹴而就、一朝一夕的過程。其中的原因就在于，人的道德形成不同于知識和技能的學習。比如人可以通過幾個小時或幾天的努力，習得某種知識;也可以通過幾天或幾個星期的練習，形成某種技能。但道德學習卻不同于知識學習和技能學習，道德學習的核心是態度或價值觀的學習，而且其對人的影響方式是潛移默化的，所以要想使學生獲得良好的美德，就需要漫長的甚至一生的努力。也可以說，育人不能是像種莊稼那樣屬于一次性收獲的勞動，它可能是收獲和播種相隔幾年、十幾年乃至幾十年的勞動，即它的最佳結果期也許就在若干年以后。這也說明了，德育是一項長效的教育行為，尤其是對于學科教學中的德育來說，有些內容是通過課堂教學能夠立刻實現的，并能馬上測量的，屬于教學的短期德育效應性;而有些內容則需通過長期的教學才能逐步形成，它會對學生將來的學習和可持續發展起著很大的作用，是屬于德育的長期效應性。所以在課堂教學中，教師不僅要注意德育的短期效應，更應注意德育的長期效應，要著眼于學生的發展。反之，如果我們在平時的教學中只追求可測量的德育短期效應，而忽視不可測量的德育長期效果，這樣的教學將是對學生終身發展的一種本質否定，將是無效的教學。正像有人所說的那樣，實施德育耽誤不得、急躁不得、虛假不得、神話不得、敷衍不得、狹隘不得。也就是說，教師要克服急功近利的思想，克服短期行為，而且一定要注意，有效的德育必須要摒棄運動化、表演化，要堅持經常性和長效性，只有通過常抓不懈，才能具有真正的實效性。

(三)德育的彌散性

一般來講，學校的德育并非單指道德教育，而是一種廣義上的德育。大體上要包含思想教育、政治教育、道德教育、法紀教育、心理健康教育等五大方面的內容。(見下表)

可以說，學校的德育內容紛繁龐雜，彌散多樣，而且其中每一項又都包含著眾多的分支內容，完成起來較為復雜。比如政治教育包括愛國主義、社會主義、集體主義、革命傳統、基本國情、民主與法制觀念、社會正義感與歷史進步意識等內容;思想教育包括辯證唯物主義立場、觀點、世界觀、人生觀、價值觀等內容;道德教育包括傳統美德、文明交往、合作意識與團隊精神、勞動、生態倫理與環保意識等內容;法紀教育包括民主教育、法制教育、紀律教育等內容;心理健康教育包括積極的學習態度、終身的學習愿望、科學的思維方法、敏銳的創新意識、樂觀的情緒傾向、健康的審美情趣、堅強的意志品質，進取的人生理想、健全的個性結構等。由于這些內容在我們國家都統稱為“德育”，并且每一類德育的目標和任務又都不是單一的和固定的。所以，依照這種大的德育觀念，單靠學科教學以外的各種專門的德育課程或德育活動，將難以完成這些名目繁多的德育任務。而只有將德育訴諸于各學科教學之中，才能長期地、靈活地、有針對性地、反復地對學生進行思想品德教育，使德育在每天相對固定的時間和空間內，實行長流水、不斷線的教育方式，才有可能促進學生良好思想道德品質的養成和提高，將學生的行為變成自覺行動，提高德育的實效性。反之，如果學校不得要領，就會東抓一把，西抓一把，茫無頭緒，顧此失彼，不管怎樣努力也都難以達到上述德育任務的要求。

(四)德育的多端性

所謂德育的“多端性”是指道德教育過程可以從學生的知、情、意、行任何一個心理環節開始。而與德育相比，智育則主要是從認知出發，美育主要從情感出發，體育主要從行為出發開始進行教育過程。而教育實踐中的大量事實表明，受教育者每一種思想品德的形成，其知、情、意、行的發展方向和水平，是經常處于不平衡狀態的。也就是德育過程的多端性特點決定了某個單一的德育可以從知、情、意、行任何一個環節開始進行道德素養的培養，但由于多端性的每一端之間又是相互關聯的，所以就要求，教師要充分利用品德多種開端的規律，開辟多種渠道，多學科教學，有的放矢地使學生在知、情、意、行幾方面都得到相應的發展和綜合的提升，當然，這也是我們強調以學科教學作為學校德育的基本途徑，對學生間接實施道德影響的一個重要理由。

(五)德育的動態性

德育工作的對象是鮮活的個體而不是冰冷的物體，教師面對的是人，而不是物，而人又是最神秘最復雜的生物。尤其是未成年人正處在人格和心理發育期，身體等發育迅速，個人意識增強，心理不穩定。可以說，青少年階段是學生世界觀、人生觀的形成時期，也是其行為最不穩定和最動蕩的時期，在心理上還是一個半幼稚半成熟的時期，是獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜矛盾的時期，學生的道德價值觀念還沒有形成，學生的道德行為還很不確定、很不穩定。也可以說，未成年人就像春天剛開的花朵，他們的心很敏感、率真，他們接受新鮮東西多、快、雜。這時的學生是作為一個動態發展的生命體而存在的，在其成長過程中會遇到許多意想不到的情況，具有很大的復雜性，這個時期出現的問題也是最多的，而面對這樣一群有思想有感情的學生，如何贏得他們的信任與尊重，如何將道德教育的目標轉化為他們的內在素質，這將是一項十分艱巨而又復雜的德育任務。這也說明，學生品德的形成需要經歷一個反復操練的過程，尤其需要教師通過學科教學來動態地和全面地把握和了解學生，注意學生心理和行為的各種微小變化，切記浮躁粗糙，一定要十分精心、十分傾心、十分專心、十分耐心地關注青少年思想道德的動態變化。

(六)德育的整體性

德育自身是一個整體(包括德育內容、德育過程、德育系列)，德育與其他各育又構成了一個教育整體。而學科中德育的整體性又源于中小學學科教學本身的整體性，即學科無論在橫向或縱向上都構成一個內在邏輯結構嚴密的知識整體，所以就要求學校領導要全面改革當前學校的德育工作，應以一種大德育觀來統籌安排學校各科教學的德育工作，制定行之有效的組織措施、制度措施和政策措施，形成明確責任、加強督察、確保落實德育的一些具體辦法，學校要意識到全體教師都是德育工作者(不能只依賴三支專職隊伍)，要做到全員育人;同時學校一切活動自始至終都要貫徹德育，要做到教書育人、活動育人、管理育人、服務育人、環境育人，即全程育人。總之，德育的整體性，決定了德育不是靠一兩個學科或幾個人的努力就能達到的，它必須是各學科的綜合教育所形成的合力，才能使德育真正具有實效性。

四、學生學會做人的必然需求

(一)滿足學生的精神需求，學做“真人”

現代教育強調人的價值和人的尊嚴，而教學的重要任務也應該是創建“生命生活質量”，關注人的“靈魂建設”。而德育作為學校教育教學的首要任務，就是以陶冶人的情操、純潔人的思想和提升人的精神為核心的。也就是說，德育旨在發展人的精神，特別是使個人自然的知、情、意心理成分發展為真、善、美的精神素養和情操，并使人的精神得到健全的發展。

人是一種特殊的存在物，人除了像動物那樣具有生物性以外，還具有精神性。可以說，人的生物性是維持一個人生命的基礎和前提，是人生的出發點;而人的精神性則是人性的目的性，是人生的歸宿。雖然人一生下來，就獲得了生物性，但人究竟能夠發展成什么樣，不取決于人的生物性，而取決于人的精神性。也就是說，人必須要通過后天的學習來學會如何做人(這一點與動物不同，比如說貓或者狗就不用學會如何去做貓或者做狗)，這就是人的特殊性所在——人是一種精神性的存在。而且這種精神性還能作為一種生存動力永遠都在推動人們不滿足于現狀，要不斷超越自我、更新自我，去追求更高、更好的生活。當然，人的精神性是一個復雜的構成系統，包含著眾多的組成部分。但其中最為核心的部分應該是人的德行，也就是說，人的德行品格應處于精神屬性的最高層位，它是人性的標志，擁有良好的德行，是一個人能夠成為真正意義上的人的一種必要條件。而德育就是以教會學生“做人和做事”為出發點和宗旨的，其實質就是要對學生進行做人教育，讓學生學會過一種真正的人的精神生活，要求學生不能只做享受物質生活的人，滿足和停留在動物的生存狀態中，應把學生培養成為具有多層次心理需要的人，具有讓低層次需要(衣、食、住、行、財物、性欲、生存)服從高層次需要(責任、義務、權利、追求理想社會、事業)的能力的人。換句話說，學校道德教育一個最基本的任務就是要清除掉青少年思想意識中的那種“市儈般”的幸福理想，在修養德行的過程中去不斷地實現精神性的超越，努力達到和實現真正的人性完美，做一個高尚的人、一個有德行的人、一個脫離低級趣味的人。可見，道德是對人的一種質的規定，有道德才有資格做人，而且修養德行能夠滿足人的精神需求，把學生提升為一個真正意義上的人，一個大寫的人。

當然，學生作為發展中的人，他們的各方面都尚未發展成熟，具有極大的可塑性。教師是給予他們最直接、最具影響力的教育的人，教師通過教學傳遞人類文化、開拓學生智力，同時教師還擔負著道德潛能的開發和精神靈魂的塑造的重任，從這個意義上說，教師要成為構筑學生“人格大廈”的設計者和靈魂工程師。所以教師要清醒地認識到:學生良好的行為習慣、高尚的道德情操、正確的人生觀和價值觀才是其享用終生的寶貴財富。“要想學生成材，必先使之成人”，即教育不能保證把每一個學生都培養成為有學問之人，但應該盡最大努力，教會學生如何做個真正的人。這樣也就要求學校德育工作不能僅僅局限于解決學生具體道德問題，更重要的要培養學生做一個具有生命意義的人，具有精神追求的人，從而使學生的精神境界得到提升和陶冶。而且學生心中一旦擁有了真誠、善良、美好、尊重人、關懷人、為別人盡義務、為社會盡責任等道德品質時，他就會充滿了做人的自豪感和幸福感。所以德育應當成為一項與心靈對話、與靈魂溝通，幫助人獲得生活幸福，并體驗生活意義的工作。

(二)全面和諧的發展，學做“全人”

教育歸根結底是為了把人培養成什么樣的人，這是教育的一個核心問題。現代社會高度的社會分工和市場經濟的功利主義邏輯，使教育不再關注學生自身，而更多地關注社會的需要。因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。正如西方學者達拉里所言:“教育成為制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的，這樣，人愈是受教育，他就愈被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性。”王坤慶:《當代西方精神教育研究述評》，載《教育研究》，2002年第9期。我國著名德育專家魯潔教授曾深刻地指出:“當今的教育從根本上偏離了它本真的意義，成為了一種在工具理性操作下的功利主義教育。”魯潔:《教育的返本歸真》，載《華東師范大學學報》(教育科學版)，2001年第4期。可以說，當代教育的功利主義傾向日益明顯，這不能不引起人們對當代教育的重新反思，真正意識到:學生不是無生命的知識倉庫、不是應考的機器人、不是分數的奴隸、不是儲存聲音的錄音機、不是裝載知識的四腳書櫥，而是有血有肉、有需要、有感情、有獨立人格的人，他們是學習的主人，而不是仆人、奴隸。

事實上，克服當今教育異化和功利化的最有效辦法就是要保證學生人格的相對完整性，要真正以學生為本，樹立完整的教育理念——教育要培養的是德智體全面、和諧、均衡發展的人。或者說，我們需要培養的是“全人(全面發展的人)”或“一個完整的人”，而不是培養只在某一方面(如智育)或某一學科(如語文、數學等)單一發展的人。偉大的科學家愛因斯坦早就說過:“用專業知識教育人是不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。要使學生對價值有所理解并且產生強烈的感性，這是最基本的。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。否則，他——連同他的專業知識——就像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發展的人。”也就是說，學校教育中的“德育”成分與“智育”成分要保持較為均衡的關系，使精神發展與智力發展保持較為協調的關系，防止因偏廢德育而導致學生精神失調。而且學生素質的全面發展又是有效教學的根本體現，它必須使學生同時在三個維度上獲得發展:即知識、身體和人文全面而和諧的發展。這就要求學校教育要從根本上著眼于學生的全面發展并學會通過德育來促進學生的全面發展。同時也要求教師要有“全人”的意識，千萬不能過高地估計自己學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對一個完整的人的發展上，這樣才能豐富學生的生命存在，提升學生的生命質量，使其獨立性和創造性得到真正的張揚和提升，以造就富有生氣的個體和充滿靈性的人。