如何在表現性評價中提高學生解決問題的能力

候診案例

【案例一】《質量守恒定律》四個實驗方案教學設計(1)

在學生對反應物和生成物的質量關系做出猜想后，教師立即組織全班學生動手分小組實驗，做一個分析一個，學生連續做了四個探究實驗。整堂課學生不斷動手操作，時間安排十分緊張，使得活動與探究過程中出現的許多問題教師未來得及作及時、充分的評價，學生的討論也顯得不是十分充分。

【案例二】《質量守恒定律》四個實驗方案教學設計(2)

學生先對反應物和生成物的質量關系做出猜想，并設計實驗方案，然后分兩個階段完成對“質量守恒定律”的探究:第一個階段，將全班學生分成兩大組，每組完成一個探究實驗，即甲組完成“白磷燃燒前后質量的測定”實驗，乙組完成“鐵釘和硫酸銅溶液反應前后質量的測定”實驗，記錄現象，全班一起交流討論，學生互評，教師點評，得出結論……第二個階段，也將全班分成兩大組，分頭完成后兩個實驗，然后讓甲組學生充當小老師向乙組沒有做過實驗的學生傳授實驗之道，剖析實驗之理，在教師的點撥、學生的討論和補充下完成教學任務。

診斷分析

案例一中，聽課學生是重點中學的學生，各方面素質相對較好，動手能力也較強，因此，該堂課的教學效果是比較好的。但是，由于一堂課的大部分時間學生都在表現“活動”，因而留給學生“思考”的時間明顯不足，討論十分倉促，缺乏問題解決的廣度和深度，甚至有時學生剛想出解決問題的辦法或剛想提出新問題，“討論”就在教師“三言兩語”的點評之下結束了。這是一節典型的為“開課”而“活動”的課，整堂課有“外動”而缺少“內動”，有活動之“形”而缺探究之“神”。

案例二中，由于“活動與探究”內容多，耗時長，教師采用了“分組、分頭”實驗的“經典”做法。即通過在同一時間內分頭完成實驗任務，騰出時間來探討、消化、鞏固與課題相關的主題，這本無可厚非。然而，這四個實驗，尤其是“白磷燃燒前后質量的測定”和“鐵釘和硫酸銅溶液反應前后質量的測定”兩個實驗，對學生構建質量守恒定律的概念是極其重要的，但它們對學生而言卻又是十分陌生的。當全班二分之一(甚至更多)的學生在聽另外二分之一學生中的個別學生的介紹、討論時，這種討論的效率又有多少呢?顯然，這種課堂教學設計教師是在為自己的設計而教學，這樣的課堂教學展現的是學生虛假的主體性，客觀上剝奪了大部分學生親歷實驗、參與討論的權利，剝奪了學生思維的權利，這樣被動地參與，被動地討論，使學生對問題的認識與解決缺乏深層次的交流與碰撞，尤其對于后進生而言，更成了被忽視的群體。此時，師生、生生之間的“討論”“評價”就猶如無源之水，學生解決問題的能力怎能切實提高呢?

借鑒案例

【案例三】《實驗室制取二氧化碳》教學片段

在實驗室制取二氧化碳的實驗過程中，教師發現有的學生不小心使試管底部破了一個洞。

師:有的同學不慎將試管底部打破了一個小洞，扔了挺可惜的，同學們想想辦法，能否廢物利用呢?

(學生興奮好奇，探究欲望強烈，展開了激烈的討論。)

……

生:……可以設計一種隨時“開、停”的制取二氧化碳的發生裝置。

師:請你上臺給同學們演示一下吧!

(實驗成功，師生共同分享學習的快樂。)

……

【案例四】《空氣的組成實驗探究》教學片段

師:從生活經驗和以往的探究活動中，我們知道了空氣中含有氧氣、二氧化碳和水蒸氣。那么，空氣中還有其他氣體嗎?各種氣體的體積分數是多少呢?經過漫長的科學探究，科學家們已經解開了這個迷。

師:(演示“測定空氣里氧氣的含量”的實驗，追尋科學家的足跡。)引導學生觀察紅磷燃燒現象，描述燃燒現象，觀察水面上升的情況。

生:……水上升的體積約為集氣瓶體積的八分之一。

師:科學家的結論是氧氣約占空氣的五分之一，而在實驗中，氣體減少的體積卻少于五分之一，為什么?(實驗結果的誤差激發了學生探求問題的欲望，學生們議論紛紛;針對疑問，同學們在老師的引導下得出四點原因:紅磷的量不足，沒有耗盡瓶內的氧氣;裝置漏氣;未冷卻到室溫時就打開彈簧夾等。)

師:如果選用蠟燭來測定空氣里氧氣的含量，可行嗎?(學生們又一次議論紛紛，有的說行，有的說不行。)

師:我們請一位同學演示一下，看看演示結果與科學家的結論是否一致。

生:演示。結果水上升的體積約為集氣瓶容積的十分之一。(利用該方案做的實驗，誤差太大!學生感到困惑，同時又一次激發了學生探究的欲望，同學們開始提出問題:產生誤差的原因與上次實驗一致嗎?為什么這次誤差更大了呢?能用蠟燭替代紅磷嗎?)

師:請同學們分組討論，發表自己的見解。(經過情境創設喚起了同學們的問題意識，此時明確探究任務，合乎學生需求，同時也把學生引入新的情境中來。采用分組討論交流，體驗合作學習，學會自己解決問題的方法:交流借鑒。)……

生:蠟燭燃燒放熱，使剩余氣體膨脹，所以液面上升的體積數偏小。

師:也就是說，我們要等到裝置完全冷卻到原來的溫度后，再觀察(約幾分鐘后，觀察結果仍然偏小)。

師:看來還有別的原因?(無人回答)想想蠟燭燃燒后生成物是什么狀態?(此時，教師及時給予適當的提示，有利于引導思維的方向。)

生:蠟燭燃燒生成了水和二氧化碳，二氧化碳是氣體，占據了一定的體積，所以，結果偏小。

師:很好!抓住了問題的關鍵。反思上述實驗的探究過程后，想一想:用燃燒法測定空氣中氧氣含量的實驗，在藥品的選擇和對生成物的要求上應該考慮哪些因素呢?(及時歸納，明確實驗可燃物的基本要求。同時讓學生學會反思、質疑。)……

師:從實驗中，還能體現出氮氣或其他物質的什么性質?(把思維的對象由氧氣轉為氮氣等。培養學生從不同角度思考問題的能力，提高學生思維的發散性。)

生:氮氣不能燃燒，也不能支持燃燒。

生:氮氣難溶于水，氮氣是無色無味的氣體。

……

【案例五】《有機合成材料》教學策略

在學習《有機合成材料》課題時，教師提前一周布置本課題的實踐作業:“我身邊的有機合成材料”。學生圍繞這一主題，以研究性小組的形式確定某一探究主題，自主開展探究活動。教師要求每個學生從圖書、報紙、雜志及互聯網等媒體上收集資料，整理后制成小報或記錄在剪貼本上。小組長組織小組成員進行自評與互評，在交流過程中學生可以發現自己與別人的差距，從而自覺改進、提高，既增長了知識，也促進了學生多種能力的發展，又達到了共同進步的目的。全部內容張貼在教室的板報上，并選出優秀作品在學校的科技節上以專欄形式展出或以專題講座形式進行探討。當學生通過一種有意義的方式展示他們獲取的知識時，他們不再是簡單地記住了課本中知識，而是在實踐中提高了解決化學問題的能力。

專家建議

表現性評價強調將理解與技能應用于真實世界情境中的真實問題。其根本特點是力求在真實的活動情境中測量出學生的行為表現。在案例三中，教師根據現場的學習情境，秉承“動態生成”的理念，適時調整教學策略，將有價值的課堂資源生成為新的探究對象和問題。在這一過程之中，教師不但可以評價學生掌握有關知識技能的情況——設計一種隨時“開、停”的制取二氧化碳的發生裝置，還可以對學生在完成實際任務中所表現出來的如節約資源、廢物利用等情感、態度和行為做出評價和診斷。

在案例四中，教師以“探究空氣中氧氣含量”的實驗問題為中心，不斷地變換角度，創設了一個個生動而真實的問題情境。兩次實驗的誤差引發了學生的興趣，而教師的評價充分發揮了引導者、組織者的作用，始終追隨學生的思維起伏，在成功時加以激勵，在思維停滯時加以點撥，并輔以實驗讓學生實踐反思。從教師提出問題到學生發現問題，直至學生通過實驗探究和小組討論自行解決問題，可謂水到渠成，產生了“質”的飛躍。學生濃厚的探究欲望使課堂氣氛逐步達到高潮，成功的體驗以及教師對學生在此過程中的激勵，也使學生信心倍增，興趣盎然地完成了一個又一個后繼任務。在這個過程之中，實驗不再僅僅是作為激發學生學習興趣的一種工具，而是引發學生發現問題、解決問題、反思問題的一種載體，評價則促進了學生的有效發展。

在案例五中，通過“我身邊的有機合成材料”這樣一次主題研究活動，學生學會了調查、資料收集、閱讀、討論等多種解決問題的方法，在提出問題、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等活動中，體驗自主學習，提高了解決問題的能力。

表現性評價是建立在學生客觀表現的基礎上注重學生學習過程的一種評價，通過對學生完成表現性任務過程的考查，可以評價學生多方面的表現，那么，如何通過表現性評價來提高學生廣泛利用各種知識解決實際問題的能力呢?

1.設計適當的表現性任務，在實踐中提升學生綜合運用的能力。

表現性評價實際上就是對被評價者在完成表現性任務過程中的表現情況進行觀察與評估。因此，能否設計出適當的表現性任務是保證表現性評價的信度和效度的基本前提。設計表現性任務首先要考慮的是情境的真實性，即便是模擬的任務情境，真實性也要越高越好。例如《燃燒和滅火》課題中，當發生火災時該如何處理呢?教師可以事先要求學生進行調查與研究，課堂上可以設計這樣一個情境:火災現場，兩個學生模擬撥打火警119電話(其中一個扮演消防接線員)，學會報警時要講清詳細地址、起火部位、著火物質、火勢大小、報警人姓名、電話號碼，并派人到路口迎接消防車。其次要依托教學活動，考慮學生的發展水平和時間、空間與設備條件的限制。我們可以從教材中選擇素材，比如初中化學教材中的活動與探究、調查與研究、化學·技術·社會、資料、家庭小實驗、討論等欄目中的內容都能很好地滿足表現性評價任務的要求;我們還可以廣泛開發課內外、校內外課程資源，努力使學生學習和活動的時空得以拓展和延伸。比如我們可以組織學生參觀自來水廠或污水處理廠，完成研究報告，在實踐中培養學生解決問題的能力;在課堂教學中，我們要充分利用探究性實驗(如案例四)，在活動中提高學生發現問題、提出問題和解決問題的能力。

2.實施多元的評價方式，在交流中發展學生解決問題的策略。

每一個學生都有各自不同的知識經驗和生活積累，在解決問題的過程中每一個人都會有自己對問題的理解，并在此基礎上形成自己解決問題的策略。教師要引導學生動手實踐，自主探究，鼓勵學生在交流的過程中暢所欲言，對他們的回答暫時不作指向性的評價，而是通過學生自評、小組互評、教師點評、家長參評等多主體評價方式，讓學生在合作的過程中產生思維的交流與碰撞，自己去感悟解決問題策略的多樣性并選擇最優化的方法。例如，學習了《金屬的化學性質》后，為了揭穿不法商販謀取暴利的真相，教師可以請學生幫助不知情的顧客鑒別實驗臺上的飾品是“藥金”還是“真金”，在師生、生生互動中找尋問題解決的不同方法，體驗問題解決的多樣性與靈活性，這不但提高了學生自身解決問題的能力，也提高了學生合作解決問題的能力。

3.組織及時的回顧總結，在反思中豐富學生解決問題的經驗。

解決問題的過程是主要的，而對過程的及時反思也是非常重要的。反思是從一個新的角度，多層次、多角度地對問題的思維過程進行全面的分析和思考，它是發現的源泉，是優化思維品質、促進知識同化和遷移的良好途徑之一。通過對解決問題過程的反思，可以加深對問題的理解并獲得解決問題的經驗。例如，在《愛護水資源》一課的“調查與研究”中，教師可以引導學生通過寫化學小論文、座談會等形式進行積極的反思，讓學生把完成表現性任務中所搜集的有關水污染的知識、情況報道及反思記錄等資料放進檔案袋中，定期開展檔案袋評價;在《水的凈化》一課中，教師可以將學生自制的簡易凈水器作為學習成果加以展覽并進行評比，從不同的側面談談本次制作的成敗得失，使學生逐步養成反思的好習慣并從中不斷積累解決問題的經驗。另外，在表現性評價的過程中，教師也要注意捕捉各種信息，可以通過記錄、寫案例等方式，在每次評價完成之后，對所搜集的信息資料進行整理和分類，積累寶貴的第一手資料，以便更加有利于下一次表現性評價的實施與完善。