如何利用教學參考書

候診案例

【案例一】《赫耳墨斯與雕像者》教學片段

師:課文第一句寫道:“赫耳墨斯想知道他在人間受到多大的尊重，就化作凡人，來到一個雕像者的店里。”從這句話里可以看出赫耳墨斯怎樣的性格特征?

(生沉默，全班學生無不流露出困惑的神情，有的則把頭埋得很低。)

師一邊重復上面的問題，一邊用期盼的目光搜尋著大家。

(生繼續沉默)

(教師有些著急起來，便指名叫幾名學生來回答，但個個都支支吾吾答不上來。)

師(情急之下):“那就由老師來告訴大家吧!這里表現了赫耳墨斯妄自尊大的性格特點。”

(學生們一臉疑惑，茫然不知所由。)

【案例二】《春》教學片段

師:下面請同學們多角度地品味語言，可以從用詞、修辭、句式、含義等角度來品味作者對春風的描寫。

生1:首句把春風比作母親手，用了比喻的修辭方法，生動地寫出了春風溫暖、柔和的特點。

師:品味很到位，既指出了修辭特點又指出了作用。請繼續品其他的語句。

生2:第二、三、四句還運用了側面描寫的方法，通過對泥土氣息、花香、鳥兒唱曲、牧童笛聲的描寫來烘托春風的溫暖、柔和、適人。

師:品味很有深度，抓住了側面描寫的特點。誰還有其他補充意見嗎?

(生無異議)

師:那么請大家把這一段齊讀一次。

【案例三】《魯提轄拳打鎮關西》教學片段

師:魯提轄是英雄嗎?

生1:魯提轄是英雄。他與金氏父女素不相識，無親無故。聽說金氏父女的不幸遭遇后，義憤填膺，馬上就要去教訓惡霸鎮關西，還慷慨解囊，給了金氏父女不少銀子。

生2(補充):魯提轄還講究策略，粗中有細。為了確保金氏父女的安全，魯提轄先安頓好金氏父女，然后才去找鎮關西算賬。魯提轄也不是找著鎮關西就打，而是三次戲弄后才動手。魯提轄打鎮關西的三拳，三拳三個落點，招招致命，勇猛有力，體現了其英雄本色。魯提轄沒想到一下子就把鎮關西打死了，為了脫身，罵鎮關西詐死，體現了勇中有謀的特點。

(師點頭贊許)

生3(提出不同意見):魯提轄三拳打死鎮關西的做法，無論如何都是不妥的，魯提轄根本不能算是英雄。魯提轄身為執法人員，知法犯法，他聽信了金翠蓮的一面之詞，三次挑釁，不問青紅皂白，三拳打死了鎮關西。其實，金翠蓮的不幸遭遇，鎮關西有責任，但并沒有多大的過錯。文中提到，金翠蓮只有十八九歲，雖無十分的容貌，也有些動人的顏色。正因為如此，鎮關西才強媒硬保，買了做妾。當時，寫了三千貫文書，虛錢實契，金翠蓮并沒有得到這些錢。我認為這不是問題的所在，金翠蓮的悲劇，主要是鎮關西的大娘子造成的。就因為金翠蓮年輕，又頗有幾分姿色，得到了鎮關西的寵愛，引起了鎮關西大娘子的嫉妒。文中金翠蓮說:“未及三個月，他家大娘子好生利害，將奴趕打出來，不容完聚，著落店主人家追要原典身錢三千貫。”從“不容完聚”一詞可以看出，金翠蓮并不是真的愿意離開鎮關西，完全是鎮關西大老婆逼她離開的。金翠蓮的悲慘遭遇，說白了是大老婆和小老婆之間的爭風吃醋造成的。魯提轄卻把這筆賬完全算到鎮關西頭上，讓鎮關西成了一個冤死鬼。

(有不少學生為之喝彩)

生4(補充):鎮關西該不該死，應交由官府處置，魯提轄無權處置，魯提轄身為執法人員，知法犯法，草菅人命，這是一種藐視法律的行為，我們不但不贊成魯提轄的做法，反而應該譴責他的輕率行為。

(課堂熱鬧非凡。不時響起陣陣熱烈的掌聲。原來支持魯提轄的學生，不少倒戈相向。)

師:大家說得很好。橫看成嶺側成峰，大家敢于大膽發表自己的看法，敢于向傳統挑戰的精神，難能可貴。這節課，同學們深入思索，大膽探究，積極發言，值得表揚。

診斷分析

教學參考書，簡稱教參，是老師的教學輔助材料，是教師們手頭最重要的必不可少的資料。教參的內容，也越來越豐富多彩，越來越翔實。教材分析，教參上有;教學設計，教參上有;課后習題的答案，教參上有;連課外拓展的資料教參上也有，可謂一應俱全。老師一般把教參作為理解教材、選擇教法、設計教案的重要依據。但是教參又是一把雙刃劍，一方面有助于教學，同時又容易造成教師的依賴性。我們在教參的使用上的確存在一些問題，比如只見教參，不見學生;教學重點、難點直接從教參上搬下來，使教參成了教師們的依賴。

相對于學生而言，教師是課文的“首席讀者”。教師只有認真地鉆研文本，并獲得自己的切身體驗，才能在課堂上引導學生研讀課文。若把課堂教學比作是一次探險行動，教師就應當是偵察員、先行者，因為只有教師預先知道哪里道路坎坷，哪里荊棘叢生，哪里有明堡暗道，關隘林立，才能告訴學生如何披荊斬棘，闖關斬將，如何化險為夷，轉危為安。老師決不可以僅僅只做“教參”的“首席讀者”。教師只有對課文內容有自己獨特而深刻的理解，才能解決學生學習過程中可能產生的各種疑難和困惑。這樣的效果決不是看看“教參”就能解決問題的。案例一中的這位教師，怎么歸結出赫耳墨斯“妄自尊大”的個性特征的呢?因為教參上就是這么寫的。這位老師的教學設計也就停留在報標準答案而已。正因為教師沒有自己的閱讀體驗，當學生疑惑時，老師就不可能給學生加以正確的引領，得法的指導，恰到好處的點撥。

案例二哪里是語言品味?這是教師與學生在對教參答案呀!很多學生看了包含“標準答案”的教輔用書，對文中關鍵的語句所運用的修辭手法已經有了一定的了解，因此他們的回答似乎很到位，教師也很滿意。然而，學生對于修辭作用的了解卻僅僅停留在標準答案上，并不是真正有體會。老師的作用是要讓學生“知其所以然”， 但是“所以然”在教參中卻沒有明確的標準答案，由于老師自己沒有對文本進行深入的研讀，頭腦中儲存的，也僅僅是教參上的標準答案，于是，在學生答出“標準答案”時，除了贊揚學生“品味很到位”“品味很有深度”以外，還能說什么呢?

在日常教學中，這樣的例子并不少見。目前眾多的語文教師在備課時舍本逐末，不把主要精力用于鉆研課本，而是用于閱讀“教參”，完全依賴著“教參”資料在實施教學。教師不獨立鉆研課文，不認真“傾聽作者”，沒有對作品語言內涵的深刻理解，沒有對作品思想感情的獨特感受，只是捧著“教參”在照本宣科，這也是眾多語文教師教學效率不高的癥結所在。

類似案例三中 “魯提轄是英雄嗎”這樣的所謂“研究性閱讀教學”設計在現今的語文課堂上也很常見。魯提轄是不是英雄，所有教參的分析都是肯定的。教師在課堂上引導學生討論他是不是英雄，學生否定他是英雄的看法成了傾向性意見。看起來，這樣的研讀，似乎是脫離了教參答案的“束縛”，張揚了學生的個性。但這樣的解讀，完全是誤讀。作為民族文化的組成部分，《水滸》的特定指向(劫富濟貧、反抗壓迫)已經在我們的民族文化上打上了固有的烙印。這種指向不以某人或某些團體的解讀而發生改變。魯提轄是英雄，是無庸置疑的。教師本人對文本的解讀并沒有正確的價值取向，教學中又片面地理解“研究性閱讀”，好像研究的答案越偏離教參，研究就越有成果。我們主張不要過分地依賴教參，并不是意味著可以完全不要教參，可以完全偏離教參。教參畢竟是教學設計的重要“參考”。

借鑒案例

【案例四】《春》教學片段

(課堂上教師引導學生品味《春》一文中第5段對“春風”的描寫。)

師:下面請同學們多角度地品味語言，可以從用詞、修辭、句式、含義等角度來品味作者對春風的描寫。

生1:首句把春風比作母親的手，用了比喻的修辭方法，生動地寫出了春風溫暖、柔和的特點。

師(追問):你被母親的手撫摸過嗎?

生1:撫摸過。

師:請說說在什么時候?有什么感覺?

生1:前天我肚子有點不舒服，媽媽就用手輕輕揉我的肚子，暖洋洋的，舒服極了!

師:有人把春風比作魔鬼的手，可以嗎?

生1(堅決地):不行。因為春風和媽媽的手一樣，都是溫暖、柔和的。

師:回答真精彩!請你讀一讀這一句，傳遞你被撫摸時的感受好嗎?

(生1讀得聲情并茂，尤其強調了“輕輕地撫摸”處。)

生2:下面還運用了側面描寫的方法，通過對泥土氣息、花香、鳥兒唱曲、牧童笛聲的描寫來烘托春風的溫暖、柔和、適人。

師:什么是側面描寫?

(生2語塞)

師(繼續追問):描寫春風卻大寫曲子、笛聲，作者是否在走彎路?

生2(脫口而出):不是。因為這是春風中的音樂。

師:如果刮的是臺風，風中還會不會有這樣“宛轉”的音樂?

生2(恍然):作者寫鳥兒唱曲、牧童笛聲其實都是為了突出春風的溫暖、舒適，這就是側面描寫呀!

師(感慨道):語言看似千變萬化，實際上字字句句都圍繞春風溫暖、舒適的特點展開，風箏飛得雖高，可是卻一線在手，這是散文的形散而神不散的特點呵!

【案例五】《詠雪》教學片段

師生共同討論“撒鹽空中差可擬”與“未若柳絮因風起”這兩個比喻哪個更好?

生1:作者雖沒有表態，卻在最后補充了謝道韞才女的身份，這是一個有利的暗示，表明“柳絮”更具有才情，因此我認為比作“柳絮”更好。

生2:“柳絮”紛飛的形象要比“撒鹽空中”更有美感，而且在身處冬天時給人春天即將到來的感覺，正如英國詩人雪萊所說:“冬天來了，春天還會遠嗎?”讓讀者有深遠的想象。

師:同學們的回答有理有據，都很精彩。余嘉錫先生在《世說新語箋注》一書中曾說:“二局雖各有謂，而風調自以道韞為優。”也就是說，雖然“撒鹽”與“柳絮”說法不同，但“柳絮”的風調更佳。有沒有同學有不同的看法?

生3:我認為“撒鹽”這一比喻也很不錯，雪的顏色與下落的狀態都跟鹽比較接近;而“柳絮”呈灰白色，在風中往往上揚，甚至飛得很高很遠，跟雪的飄舞方式不同。在冬天，有時我們看到像細米粒一樣的雪，這時用“柳絮”比喻就不合適。

生1(小聲爭辯):用“柳絮”喻雪是比較多的，但我們還沒聽說用“鹽”來喻雪的，你能找些證據嗎?

(生3顯得有些困窘，將求助的目光投向老師。)

師:生3的勇氣可嘉，值得大家為之鼓掌。生3的見解與前人不謀而合，宋人陳善曾在《捫虱新語》中為謝朗打抱不平:“‘撒鹽空中’，此米雪也;‘柳絮因風起’，此鵝毛雪也。……乃只謝氏二句，當各有謂，固未克優劣論也。”老師在備課時也發現還是有許多詩人以“鹽”入詩來描寫雪景的。如南朝梁簡文帝蕭綱《詠雪》:“鹽飛亂蝶舞，花落飄粉奩。”唐代大詩人白居易《對火玩雪》:“盈尺白鹽寒，滿爐紅玉熱。”唐代詩人李賀“馬詩”:“臘月草根甜，天街雪似鹽。”等等。以“鹽”來比喻米粒一樣的雪，也是真實形象的，是“柳絮”所不能替代的，當然同學們還可以找到更多的例證。

(同學們向生3投去欽佩的目光)

師:今后我們描寫下雪時不能千篇一律都用“柳絮飄舞”、“鵝毛般的大雪”，而要學學李白的“燕山雪花大如席”，岑參的“千樹萬樹梨花開”。 “撒鹽”、“柳絮”雖只是小小的比喻，但故事背后所蘊涵的意義以及文學創作的豐富多樣性，是值得我們去反復品味的。

【案例六】《湖心亭看雪》教學片段

師:如何理解文中的“強飲三大白而別”?

生:痛飲了三大杯美酒然后離開。

師:如果是痛飲，那么作者張岱見到了湖心亭中的兩個飲酒者有了知己之喜悅，為何只飲了三大杯就離開呢?那該是喝到盡興才對啊?何況前面還有一句是“拉余同飲”，“拉”字如何解釋?

生:……

師:“強”字在字典中根本就沒有痛快的意思。所以，我認為“強飲三大白而別”該翻譯為“勉強喝了三杯酒就告辭離開了”。作者根本就沒有歡欣之意，或許還有些懊惱，因為自己本來想一個人靜靜欣賞雪后美景，卻被這幾人壞了興致。作者張岱，有絕世之才，但卻不能融于當時的世俗，只能清高自賞。見西湖大雪三日，想前去欣賞，但又不想被俗人擾了雅興，所以更定之后前行。“獨往湖心亭”看雪，其實船上還有一名舟子，張岱為何卻言“獨往”?想是一介凡夫俗子，不能與作者產生情感共鳴的原因。到湖上，見“霧凇沆碭，天與云、與山、與水，上下一白。湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已。”感慨天地的廣闊，自身的渺小。 到亭上，見二人鋪氈對坐，“拉余同飲”。“拉”字看出作者并不欣然，礙于情面，勉強飲三大杯而別。 問其姓氏，是金陵人。為何問其姓氏，卻答是金陵人?作者惜墨如金，如鋪陳開來，該是問其姓氏，答曰某某，問其籍貫，答曰金陵。作者筆調如此節儉，已隱含敷衍之意。 若無此二人，作者會不會在湖心亭耽得更久?應該會吧。當然，以上的見解也只是老師的一家之言，是否妥帖，同學們還可以查閱資料，贊成或反對，下節課我們繼續交流。

點評指引

案例四中的學生課前同樣做了充分的準備，將教參答案都背熟了。老師迅速判斷出學生其實沒有真懂，只是在背答案。于是，趁勢追問，引進學生生活體驗，結果學生的“假懂”在引導過程中變成了“真懂”，對《春》一課的語言有了感性的認識，課堂生成呈現難以預約的精彩內容。顯然，學生的首次回答只是在復述答案，而后來的回答才是對語言的真正感悟。在這個語言品味的過程中，教師的引導、點撥起到了關鍵作用。如果老師的教學設計也只是停留在“報教參答案”上，那學生就不可能真正學會品味語言。顯然，這位老師在教學設計過程中，對文本的解讀，有著自己的體驗。

強調教師獨立鉆研教材，并不是要排斥教學參考用書的作用，而是要用之得當。教學參考用書之所以稱之為“教參”，就在于它往往只是給教師提供一些關于課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當然也包含著編寫者自己的見解。由于考慮到每個人的社會閱歷、認知結構、閱讀經驗存在著差異，所以編者往往給執教者留有充分的選擇余地和自由發揮的廣闊空間。案例五中，教師充分借鑒“教參”所提供的有關“詠雪”的資料并適時地提供給學生，讓學生獲得了許多課文以外的“詠雪”的知識，并且提出了自己的觀點——“文學創作是豐富多樣的”。這樣的教學設計，建立在對教參的充分利用的基礎上，而且用活了教參。

語文教學本來是一項最具有個性化的教學活動，對同一篇教材，不同的語文教師應當有不同的處理方式和理解方式，所謂的“橫看成嶺側成峰”，應該是語文教學所追求的理想境界。惟其如此，語文教師才能形成自己獨特的教學風格，語文教壇才能形成百花齊放的可喜局面。但是按照教參的思路，理解只有一種或幾種，答案只有一個，如果都按照教參進行教學設計，那根本就談不上獨到的見解和個性的風格。案例六中，老師沒有迷信教參，而是對文本有自己獨到的見解，這樣的見解，決不是讀讀教參就能提出來的，它基于老師良好的學養，基于老師鉆研的精神，基于老師對文本的個性化解讀的能力。

在教學實踐中，究竟如何利用好教參呢?我們建議:

初涉教壇者，不妨以“囫圇吞棗法”吃下教參，再以“反芻法”慢慢消化吸收。這是一個相當長的過程，當然少不了教師自身的努力、覺悟以及老教師的點撥、幫助。此可謂“讓教參領我入門”。

有一定經驗者，應有擺脫教參束縛的意識，以多年的教學經驗、學識積淀審讀教參，正確取舍，形成個性化的教學設計。尤其應揚長避短，發揮自身教學的獨有優勢，超越教參。此可謂“讓教參為我服務”。

達一定水平者，不妨反思教學，改造教參，再寫新教參，為后學鋪路。此可謂“讓教參更新換代”。

所以，不能把教參僅僅看作一本書，更不能把它看作教學設計的拐杖。它僅僅是一種教學設計的資源，教師要有自己的知識儲備，既要利用教參，又不唯教參，擁有自己的獨立見解;學情不同，需要也自然不同，教師要因材施教，精心設計。