怎樣增強試卷講評的有效性

候診案例

【案例一】難道試卷講評課就真的沒有什么可聽的了嗎?

一次準備去聽隨堂課，某教師急忙跟我說:“真不巧，今天是試卷講評課，無非是說說這次測試情況，分析一下試卷中存在的問題，再指導學生訂正，沒有什么可聽的，你就不要聽課了。”但是，在商量之下，我還是走進了課堂。

現摘錄如下部分教學片段:

師:昨天我們進行了測試，由于時間比較緊張，老師沒有全部批改完(有的學生比較失望)，現在我們開始分析試卷……

教師拿起試卷從第一題開始讀題:

1.廚房里發生的下列變化中，沒有發生化學變化的是()。

A.白菜腐爛B.菜刀生銹C.水的沸騰D.煤氣燃燒

師:這一題選C。為什么不選A?因為……，不選B的原因是……，不選D的原因是……，第二題選A，……

教師用這種方式一邊給學生對答案，一邊講評，偶爾幾次也讓學生代為分析。教師在課堂上拼命地講，學生無精打采地聽……

一節課在教師“賣力”的講解中結束了，試卷只分析了一小部分。

【案例二】難道試卷講評課就只是批評課嗎?

第一次化學期中考試過后，鈴聲響過，小張老師帶著嚴重的不良情緒走進了課堂，一下子給教室帶來了陰沉的氣氛。

師:(厲聲指責)剛學化學就考得這么差!真不知道你們是怎么學的，這么簡單，你們還學不好，還想考上理想的學校?

小張老師的不滿情緒膨脹著，對全班同學不斷地諷刺挖苦，一部分同學埋下了頭，一部分同學無精打采地轉動著手中的筆，還有少許情緒激烈的同學有意發出聲響，表達他們的抗議。

就這樣，一堂課在教師的責罵聲中過去了半節課的時間，這時候，教師才開始講評試卷，期間不時聽到教師這樣的話語:“這樣容易的題目都解不出來?”

“這些內容我平時是否再三強調過?”“這是考前剛剛講過的例題。”……

診斷分析

案例一是一節典型的就題論題、一講到底的試卷講評課。其中折射出的主要問題有:一是課前準備不足。教師在備課本上只是粘貼了一張試卷，試卷上用鉛筆對每一個題目寫了答案，也就是說，教師是以做題代替備課。課堂觀察學生試卷，發現沒有進行批閱。可以說沒有及時了解學生的學情，也沒有做過統計分析。因此，上課缺乏講評的重點，沒有抓住學生的難點。一堂隨心所欲的試卷講評課也許只會令學生昏昏欲睡。沒有精心準備，課能上好嗎?二是講評沒有側重。整堂課幾乎是教師“一言堂”，從第1小題講到下課音樂聲響起還有大部分題目沒有講完，講評中安排學生參與的時間也非常少。從時間分配角度看，每題都講，且所用教學時間接近均分，講評沒有重點、難點;從講評內容看，沒有歸納、總結與分類，講解題目時沒有進行適當的拓展或遷移。從課堂實效看，優等生幾乎是白費光陰，中等生感慨“想知道的內容，老師一帶而過;不需要講的內容，不厭其煩”，后進生依舊是“知其然而不知其所以然”。沒有針對性，課堂會有效嗎?三是反饋不夠及時。教師講評了一節課，學生究竟掌握多少呢?是不是教師講了，學生就會了呢，有多少學生掌握了呢?一般來說，講評以后，學生的訂正應該不會再發生錯誤了，但這僅僅是“一般來說”，事實上，一些錯誤還會發生。人都是有惰性的，學生也不例外，很容易把本應該及時解決的問題拖到以后。

在案例二中，講評課變成了“批評課”，這種情況碰到學生考試成績不佳或教師心情不好時尤為常見。我們經常能聽到教師說出上述的言語，他們發現不少學生在上一次測試中犯的錯誤這次又犯了，焦慮的教師就把原因全歸于學生的“笨”與“懶”，弄得學生灰溜溜的。“行動是觀念的自然反應”——反思產生這種教學現象的深層原因是教師的教學理念:我們的試卷講評課過多關注的是學生的化學成績而不是學生，我們的試卷講評課過多關注的是錯誤本身而不是如何糾正錯誤。一個沒有人文關懷的課堂，一個不懂關愛學生、不會善用學生錯誤資源的教師，其水平至多只是個“教書匠”罷了。但這也向我們提出了兩個值得思考的問題:教師講評后學生是否就能糾正錯誤了呢?教師應該如何去講評試卷學生才更容易接受呢?

借鑒案例

【案例三】一節化學試卷講評課的六個環節

第一環節:自評。學生認真閱讀試卷，特別是做錯的地方，看能否通過重新思考解決問題，并在旁邊的空白處用紅筆訂正。

第二環節:互評。將自己不能想通的問題在合作小組內討論，通過互幫互助的途徑加以解決。如果還是解決不了，可向全班提出。(期間教師巡視了解情況，特別注意對個別學生的鼓勵和指導。)

第三環節:導評。教師將學生典型的錯誤解法投影于屏幕上，讓學生作為主講人，分析錯因，追根尋源，教師借“題”發揮，延伸拓展，同時師生共同解決小組討論中學生不能解決的問題。

第四環節:小結。教師引導學生回顧反思本節課學習的解題方法和技巧，反思本次試卷測評過程中的成功與不足之處。

第五環節:鞏固。在課堂上留出十分鐘左右的時間，針對化學學科的特點，當堂記憶、反饋、二次測評。

第六環節:落實與反思。課后落實與反思是課堂教學的延續。教師應對每位學生訂正后的試卷進行認真審閱，對二次測評后的情況及時采取有針對性的措施，共性的問題集體講解，對其中存在的個別問題加強個別輔導。同時，教師做好反思記載。

【案例四】與眾不同的“試卷集”

小玲老師有一本自制的“試卷集”。與其他教師不同的是，每一份試卷都由三張組成:第一張是空白試卷，第二張用紅筆記載了此次考試中學生的錯誤分析，第三張是根據試卷考查情況重新“剪貼”的一張新試卷，其內容有的是該試卷的原題，有的作一定的變動。

【案例五】建立“專家門診”病例

同學化學學習病例:

(1)本章基礎知識掌握尚可，但是除雜質——氫氧化鈉(碳酸鈉)在幾次練習中出錯——均使用了鹽酸。

(2)化學方程式基本過關，但是有兩個化學方程式一直寫錯，即

6HCl+Fe₂O₃=2FeCl₃+3H₂O;2AL(OH)₃+6HCl=2AlCl₃+3H₂O

(3)計算題思路清晰，但計算格式馬虎，計算準確率有待進一步提高。

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年月日

專家建議

案例三通過自評、互評、導評、小結、鞏固以及落實與反思等六個環節，通過學生自己找錯、糾錯、改錯，充分調動了試卷講評課上學生參與學習的積極性，通過這樣一個夯實、整合與拓展的過程使得這節試卷講評課厚實起來。實際上，初三的學生往往忙于應付教師的各種作業與要求，很難擠出更多的時間系統地進行課后復習，因此，只有抓住課堂教學的有效性，才能夠切實幫助學生查漏補缺，鞏固雙基，開闊思路，全面提升學生的學習能力。

案例四給我們呈現了一本與眾不同的“試卷集”，這既是“備課”，也是“反思”。學生的錯誤就像混有雜質的溶液，化學教師要學會“過濾”和“再過濾”的方法，不斷減少每個學生的錯誤。這也許就是“空白卷”“記載卷”“剪貼卷”的與眾不同之處吧!

在案例五中，教師開出了“專家門診”病例，將這些在學生測試過程中發現的具有“個性”的問題進行了歸檔。調查發現:對于一些學習成績相對比較落后的學生，同一種錯誤在這些學生身上有時是反復呈現并“根深蒂固”的!學生對于某道題目的解答錯誤，往往并非其常說的“粗心”，而是

由其知識疏漏、方法不當或思維欠缺等原因造成的。試卷講評應該既面向全體學生，又能幫助學習有困難的學生有效地解決問題。

改革試卷講評模式，花一樣多的時間卻能收到完全不一樣的效果。走輕負擔高質量的“綠色”教育之路，需要教師在試卷講評的各個環節仔細研究與不斷反思。那么，怎樣增強試卷講評的有效性呢?

1.講評前要充分準備，抓住學生的薄弱環節。

教學并不是只有講授新課時才需要精心備課。教師在批改試卷時，要留心學生的解題情況，認真統計學生解答的正確率、錯誤率和錯誤類型，分析產生錯誤的原因，構思評講方案，以便有針對性地、重點地開展評講，防止陷入有量無質的題海戰術中去。我們可以像案例四中的小玲老師一樣制作一本與眾不同的化學“試卷集”，課前、課后用好一把“剪刀”，做好“剪貼”工作，讓學生的錯誤越來越少。同時，要與平行的各班作分析、比較，了解自己的優勢和不足。這些信息對于今后的針對性教學的指導性是顯而易見的。

2.講評中要詳略得當，突出學生的主體性。

由于學生的客觀差異性，教師應該在充分研究班級學情的情況下，對講評課教學的不同環節有所側重，有所不同。比如案例六中的六個環節，對于基礎比較好的班級，教師必須敢于放手，學會放手，側重自評與互評環節。學生先行訂正，討論——給予學生自我消化、自我反思的權力和機會，再由教師對測試中普遍存在的問題、錯誤作評析和糾正。在互評中，教師可以采用“兵教兵”的做法，因為學生之間的語言更易溝通和理解，同時既消除了部分尖子生“無事可做”的狀態，又可以讓他們進行更深層次的思考。而對于基礎相對比較薄弱的班級，由于錯誤往往是反復呈現并“根深蒂固”的，從這一點上分析，教師要側重“典型呈現”。比如，教師將學生典型的錯誤解法投影于屏幕上，讓學生作為主講人，鼓勵學生說出自己的解題思路、方法，分析錯因，追根尋源，避免一錯再錯。須要注意的是:對于基礎相對比較薄弱的班級，教師的借“題”發揮要適量，不宜作過深的拓展或過長的延伸。

3.講評后要落實鞏固，重視“二次批改”和“新題布置”。

在日常的試卷講評過程中，教師最容易忽略的就是鞏固、落實與反思這兩個重要的環節。我們建議:在課堂上留出十分鐘左右的時間，讓學生當堂記憶化學基礎知識或進行二次測評，同時對學生已訂正試卷進行“二次批改”，不僅可以檢測學生是否真正“懂了”“會了”，還可以驗證教師的“取魚之法”是否到位。更可以克服學生的惰性，這也是提高課堂效率、拓展學生思維空間的一種十分有效的途徑。做好深層鞏固工作，方法是多種多樣的，但務求落實。比如，教師可以針對學生試卷中出現的問題精心設計難度相當的練習題，當堂反饋補救，養成學生今日事必須今日畢的好習慣;由于化學學科需要記憶的內容比較多，比如一些化學方程式、離子符號等，教師可以讓學生當堂記憶，當堂檢查;教師也可以讓學生建立“錯題集”，分門別類地積累歷次考試中錯誤的題目，經常翻閱，養成良好的學習習慣。其實，試卷講評課“是教學與評價的結合”，對教師來說，也可以通過反饋信息，知道自己在教學過程中的成功與不足之處，及時調整和改進教學方法，提高教學質量;對于學生來說，通過教學評價能強化正確知識，改正錯誤知識，激勵學生發現自己在學習上的不足之處，及時調整自己的學習態度和學習方法。

值得注意的是，我們的教育是面向全體學生的，那么如何才能幫助學習困難的學生也有所提高呢?由于他們除了出現“共性錯誤”以外，還有“個性錯誤”，教師可以建立如案例五的“專家門診”，對癥下藥，重點擊破，及時對這些后進生給予有針對性的個別輔導。教師尤其要耐心地進行連續診斷、內化，以幫助他們徹底弄清沒有弄懂的問題，不斷疏通“經脈”，增強自信心，全面提高每一位學生的成績。例如，案例五中的該學生在書寫鹽酸除鐵銹的化學方程式時一直出錯，教師可以在課堂教學中有意無意地多次給予該生板書此化學方程式的機會;而該生計算題“思路清晰，計算馬虎”則更多地反映出學生對待學習不夠仔細、不夠深入的問題，教師可以在試卷上給予適當的評語，引導學生作試題外的思索:“你清晰的思路，老師十分欣賞!但是，難道你不可以做得更好么?相信你可以超越××同學!”——此時無聲勝有聲!分數對學生而言固然是重要的，但通過一次考試在學習方法、學習態度、應試方法上的調整提高更為重要!通過能引起學生產生共鳴的評語，依托試卷來進行師生之間的情感溝通與交流，其效果肯定與平時簡單、空洞的說教不可同日而語。