認知隱喻觀及其在大學英語詞匯習得和教學中的應用

摘要: 本文從認知語言學的角度對隱喻研究的基本理論及隱喻分類和特點進行了闡述，并結合大學英語詞匯習得和教學的現狀，提出將認知隱喻觀應用到大學英語詞匯教學中的可行性和重要性，并論述了利用隱喻進行詞匯教學應采用的具體方法方法和注意的問題。

關鍵詞: 認知隱語喻觀 大學英語 詞匯教學 應用

1.引言

在傳統語言學中將隱喻看作一種修辭方法，只是一種非正常的語言特點，“與思想和行為無關”。然而一些學者主張從認知的角度來研究隱喻現象，其中1980年Lakoff Johnson合著的《我們賴以生存的隱喻》(Metaphors We Lives By)標志著認知觀的隱喻研究的全面展開。Lakoff Johnson提出隱喻在日常生活中無處不在，他不僅存在于語言現象中還存在于思想和行為中。詞匯是語言的重要組成部分，英語語言學家D.A.Wilkins認為沒有語法不能傳達很多東西，沒有詞匯就不能傳達任何東西，由此可見詞匯在語言中的重要地位。在第二語言習得中學習者對于詞匯的積累也十分地重視，但對于詞匯的理解和記憶僅僅停留在傳統的形式和意義的對應，忽視整個詞匯系統的聯系。教師對于詞匯的教學也有很大的局限性。認知語言學對于隱喻的研究表明，隱喻對于語言詞匯系統的理解具有重大的意義。本文將從認知語言學的角度對隱喻進行闡述，并探討如何把隱喻運用到第二語言習得的詞匯習得和教學之中。

2.隱喻形成的主要理論

國內外對隱喻的研究過程是一個不斷發展的過程。王文斌指出西方的隱喻研究主要圍繞替代論、比較論、互動論、映射論和概念合成論展開。“替代論”(Theories of Substitution)是公元一世紀的古羅馬語言修辭研究者昆體良(Quintilian)正式提出的，他認為隱喻實際上是用一個詞去替代另一個詞的修辭現象。該理論一是將隱喻看作兩詞之間的替換，取某個意義的相等，而不涉及認知和思想的層面。二是將隱喻作為一種修辭方法，是一種可有可無的裝飾(ornament)(束定芳，2000:3)。比較論則認為“隱喻是某種相似性和類比的一種陳述”(王文斌，2007:20)，即一事物與另一事物相似性的比較。比較論與替代論有很大的相似之處，都將隱喻作為一種修辭手法進行研究，而比較論更強調兩種事物之間的關系的比較。20世紀30年代，Richard發表的《修辭哲學》(The Philosophy of Rhetoric)突破了傳統的對隱喻為修辭法的認識，促成了“互動論”(Interaction Theory)的初步形成。Black(1962)在Richard觀點的基礎上進一步完善了“互動論”，該理論強調隱喻是“一種新意義的創生過程”(王文斌，2007:26)。隱喻使兩個明顯不同的事物即主項和次項經過大腦思維的復雜活動進行互動，從而將一組“相關的隱含關系”投射到主項。1980年，隱喻研究進入了一個新的時代。Lakoff Johnson在《我們賴以生存的隱喻》一書中通過英語中大量的隱喻例證闡述了隱喻的本質及其與人的認知的密切關系。Lakoff Johnson(1980)提出“隱喻的實質是通過一種事物來理解和經歷另一種事物”。這種理解和經歷是通過“將某一始源域模型的結構映射到一個目標域模型的結構”(UngererSchmid，1996:120)而實現的，即是Lakoff提出的隱喻的“映射理論”(Mapping Theory)。Fauconnier(1997:1)指出“跨域映射是人類生成、傳遞和處理意義等認知活動的中心”，而Lakoff提出的隱喻認知模式就是一種圖式映射。因此，這一理論進一步闡明了隱喻是一種認知現象而不是純粹的修辭方式。“概念合成理論”(Conceptual Blending)就是“關于對言語交際過程中各心理空間相互映射并產生互動作用的系統性闡述”(王文斌，2007:35)。該理論是“對互動理論”和“映射理論”的進一步深入和補充。美國學者Fauconnier于1997年發表的《思維于語言中的映射》具體論證了內指空間(Generic Space)、空間輸入I1(Input I1)、空間輸入I2(Input I2)和合成空間(Blend)相互關系和作用，從而建構隱喻。“概念合成理論”將“映射理論”中的始源域到目標域的映射擴大到四個空間的相互映射，使得隱喻的認知機制更加復雜，也更加完善、清晰。

3.隱喻的分類

從不同的角度可以對隱喻進行不同的分類。筆者將詳細闡述Lakoff Johnson(1980)根據始源域的不同，對隱喻的分類方式，包括:空間隱喻(Orientational Metaphor)、實體隱喻(Ontological Metaphor)和結構隱喻(Structural Metaphor)。

空間隱喻是將“空間概念映射到非空間概念上，賦予該非空間概念一個空間方位”(藍純，2005:122)。這種概念構成方式是將整個非空間概念系統用空間概念系統來組織。大多數空間隱喻都是以身體經驗為基礎的。例如“Happy is up.”“Sad is down.”這兩個隱喻就源于人的身體經驗。Lakoff指出向下彎曲的姿勢典型地與悲傷的情緒相伴，而直立的姿勢往往伴隨積極的情緒。這種概念構成方式是將整個非空間概念系統用空間概念系統來組織。這種概念構成方式是將整個非空間概念系統用空間概念系統來組織。根據“Happy is up.”這個基本隱喻整個up的概念系統映射到happy的概念系統，從而得到更多的隱喻，例如:I’m feeling up./That boosted my spirits./My spirits rose./You’re in high spirits./Thinking about her always gives me a lift.

實體隱喻是通過將對有形的實體和物質的經驗映射到抽象的無形概念上。換句話說就是將抽象的事件、活動、情感等視為有形的實體和物質，對其進行量化、范疇化、分組等，從而形成對這些抽象概念的理解。例如，inflation是一個抽象名詞，我們無法從生活中找到實體。但Lakoff提出利用隱喻“Inflation is an entity.”將inflation看作一個實體，更好地理解這個抽象的概念。以下是通過實體隱喻對inflation的理解。

(1)Inflation is lowering our standard of living.(指稱)

(2)If there’s much more inflation，we’ll never survive.(量化)

(3)Inflation is harking us into a corner.(視為某事的原因)

(4)Buying land is the best way of dealing with inflation.(如何對待)

結構隱喻就是“通過一個結構清晰、界定分明的概念去建構另一個結構模糊、界定含混、或完全缺乏內部結構的概念”(藍純，2005:123)。實體隱喻只是將抽象概念實體化，而對此概念的指稱、量化等沒有清晰的界定，對其理解存在一定的難度。例如，如果將實體隱喻“Argument is an entity.”變為結構“Argument is a war.”，那么對argument這個抽象的概念我們就更容易把握。因為人們對始源域war的結構、界定十分清楚和熟悉，所以部分地通過始源域war“構造、理解、表現、談論”相對模糊的目標域argument。

4.隱喻的特征

根據學者們從認知的角度對隱喻的20多年的辛勤研究，對于隱喻的特征我們可以作如下概括。

(1)隱喻的本質是認知的。認知語言學家認為隱喻不是一種修辭方法，“而是一種通過語言表現出來的認知方式”(藍純，2005:112)。

(2)隱喻的普遍性。在本文的闡述隱喻理論發展的部分已經提到，在認知語言學中不再將隱喻看作可有可無的裝飾，而是在日常生活中隨處可見。僅從Lakoff Johnson合著的《我們賴以生存的隱喻》書名就我們可以看出隱喻的普遍性和重要性。

(3)隱喻的系統性。Lakoff指出隱喻不僅在其內部具有系統性和一直性，與其它相關隱喻之間也具有系統性和一致性。例如，“Happy is up.”就決定了“I’m feeling up.”的意思一定為“I’m happy.”而不會是“I’m sad.”;“Bad is down.”就決定了up這個詞帶有消極的意義，與“Sad is down.Emotional is down.Less is down.”保持了一致性。

(4)隱喻以身體經驗為基。大多數隱喻都是根植于我們的身體經驗，這樣才能為施域者所建構，為授予者所解讀。

(5)隱喻以文化經驗為基礎。隱喻的建構受文化的很大影響。Lokoff指出隱喻與文化之間也具有一致性。在一個國家或團體的語言中不可能出現與其文化相悖的隱喻。因為隱喻本質是認知的，而文化也是一個國家和團體的成員所共有的思維方式，因此二者一定是相一致的。

5.大學英語詞匯的習得和教學現狀

(1)大學英語對學生的詞匯量要求較高。大學四、六級要求的詞匯量分別為4500個和6200個。這些數據僅從量上對大學英語詞匯作了要求。但我們發現許多過了四級甚至六級的學生卻不能流利準確地用英語表達自己的想法。可見對于詞匯的學習不能只注重于量上，對于質的方面也要相當地重視。換句話說就是對于詞語意義的理解及運用有很大的缺陷。而這些不足與學生詞匯習得的方法和教師教學的方法有著很大的關系。

(2)大學英語學習者詞匯的學習方法大多采用機械記憶方法。英語單詞與中文意思一一對應，每個單詞相對孤立。大量的詞匯對學生造成較大的困擾，從而導致學習者學習英語的畏難情緒。“相關研究表明，學習者詞匯量的大小以及其記憶能力的強弱與其記憶的策略相關”。因此運用認知語言學對隱喻的理解能夠幫助學習者形成正確的詞匯學習策略，從而提高學習效率。

(3)教師詞匯教學的方法也較為單一和隨便。這主要歸結于一些教師對詞匯習得和教學缺乏科學的認識。詞匯的習得不僅是一些語言符號的習得，更是一種認知和思維方式的習得。在一些教師看來，單詞的記憶是學生自己的事，教師無法強迫學生記憶單詞，因此對詞匯的教學也僅僅局限于對詞語讀音、拼寫、詞性、意義脫離語境地傳授。這對學習者對詞匯的靈活運用造成了極大的阻礙。

6.隱喻與大學詞匯教學

Lakoff(1980)指出，概念系統在定義我們的日常現實中起著重要作用，而概念系統是不易被意識到的。一種方式是通過語言來表現這個概念系統，因為語言交流和人的思維和行動建立在同樣的概念系統之上的。“隱喻植根于人的大腦，由它生成各種隱喻表達式，因而研究隱喻，當然是研究認知現象了”(林書武，2002:42)。隱喻就是一種通過語言表現出來的認知方式。詞匯是語言的重要組成部分，對許多詞匯的理解都是建立在隱喻的建構至上的。因此意蘊對詞匯教學的影響是不言而喻。

(1)重視基礎詞匯的教學，在基礎詞匯的基礎上利用隱喻理解相關抽象概念。這里的基礎詞匯是指基本范疇詞匯。“大部分隱喻思維和語言都是建立在基本范疇詞匯基礎之上的，基本范疇的詞匯比其他范疇的詞匯有更多的隱喻用法”(趙燕芳，2001:103)。這些詞匯具有不可分析性，學生熟練地掌握這些詞語有利于擴大詞匯量，以及對其他詞義的理解。

(2)利用隱喻進行多義詞教學。英語有如此豐富的詞匯，有大量的多義詞是原因之一。因此多義詞的教學在詞匯教學中有舉足輕重的作用。多義詞都有一個中心意義項，這個意義項多數定義人的身體經驗，其他的意義項是以中心意義項為始源域的通過隱喻建構的意義。例如，eye這個詞中心意義項指人的身體的一個部分。通過隱喻建構了很多與這個身體部位有相似之處的意義，如:

the eye of a needle針眼(針眼的形狀與眼睛相似)

have an eye to將某事作為自己的目標(眼睛能夠找尋目標物)

keep an eye on照料某人(眼睛能集中注意某人)

(3)注重培養學生的隱喻意識，發揮學生隱喻建構和解讀的自主性。隱喻是一種認知方式，教師和學生是不同的認知主體，對于同一概念的認知必然會有差異性，因此對于同一隱喻的建構和解讀具有主體差異性。教師不能將自己的認知方式強加于學生，而是應該對學生的隱喻認知進行引導。由于教學時間的限制，教師不可能將每個概念都進行隱喻建構和解讀，培養學生的隱喻建構解讀能力也非常重要。

(4)在利用隱喻進行詞匯教學時要注意文化對隱喻的建構和解讀的影響。在二語習得中文化的負遷移對學習者的語言習得有很大的影響。隱喻以文化經驗為基礎，不同的文化的語言有相同的隱喻建構，也有不同的隱喻建構。“隱喻作為認知現象又體現著文化的差異，具有民族性和約定性。不同的民族文化沉淀必然在隱喻上打下深深的烙印”(王英杰，2003)。如果忽視了文化的因素，詞匯意義的理解就會出現偏離甚至錯誤。例如，dog(狗)這個詞具有貶義，如“狼心狗肺”、“走狗”詞表達不滿之意，而在英語中dog就被賦予了積極的意義，如lucky dog，top dog等。在英語中用green來表示沒有經驗，如green hand，Don’t blame on him，he is green.等。而在中文里則用黃色表示缺少經驗，如“黃毛丫頭”、“黃花閨女”等。在英國人們多用馬來耕種，而在中國卻是用牛來耕種。因此中文中一些用“牛”來構成的表達方式在英文中習慣用“馬”，如“吹牛”(talk horse)、“像老黃牛一樣干活”(work as a horse)、“壯如牛”(as strong as a horse)。

7.結語

認知語言學對隱喻的研究使人類隱喻的研究進入了一個新的階段。隱喻的本質為一種認知方式，是人們概念構成的認知過程。人們對語言的習得也不僅僅是對語言符號的習得，而是一種新的認知方式和思維方式的習得。詞匯作為語言的重要組成部分，也是這個認知系統的組成部分。因此將隱喻應用到詞匯教學中能對學生對詞匯的習得起到很大的促進作用。讓學生不再將每個詞語作為孤立的語言符號，而是系統的有意義的學習。

參考文獻:

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