原型理論下的英語多義詞教學(xué)

摘要: 原型理論突出其基本或核心意義，它以范疇為特征，成為一種理想的認(rèn)知模式。通過連鎖和輻射方式不斷從核心意義衍生出新的隱喻義，掌握詞核心意義和隱喻意義有利于多義詞的教學(xué)。

關(guān)鍵詞: 原型理論 多義詞 英語教學(xué)

隨著認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展，原型理論已成為語言教學(xué)很關(guān)注的焦點(diǎn)。早在20世紀(jì)60—70年，國外就開始了對(duì)這方面的研究，20世界90年代起國內(nèi)很多學(xué)者開始對(duì)此理論進(jìn)一步探究。原型理論對(duì)概念和范疇的闡釋，為詞匯教學(xué)尤其是英語多義詞教學(xué)提供了理據(jù)性。筆者將基于原型理論探討英語多義詞的教學(xué)。

一、原型理論

原型范疇理論(prototype theory)常簡稱為原型理論或類典型理論，是認(rèn)知語言學(xué)提出的重要觀點(diǎn)，其哲學(xué)根源基于Writtgenstein的“家族相似性”(family resemblance)研究。它是20世紀(jì)70年代中期美國心理學(xué)家Eleanor Rosh提出的一種新的概念建構(gòu)模式，對(duì)語言各個(gè)層面的研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

1.范疇化

所謂范疇，是指事物在認(rèn)知中的歸類。基本范疇成員是圍繞范疇及范疇化逐一進(jìn)行的。Rosch通過對(duì)焦點(diǎn)色等的大量試驗(yàn)研究后發(fā)現(xiàn)，范疇是憑借典型特征建立起來的概念，范疇成員有典型和邊緣之分，彼此間有程度差異，范疇成員之間存在相似性和共性特征。由此可見，原型理論體現(xiàn)了一種語義的向心力，其核心意義源于對(duì)范疇內(nèi)所有成員共同特征的抽象。越接近核心意義的詞即具有顯著的原型特征，則可視為典型成員，反之，則可稱之為非典型成員或邊緣成員。

2.理想化認(rèn)知模式

既然范疇的原型既可以指一個(gè)范疇中的核心成員或該范疇中的一群核心成員，又可以是范疇原型的特征組合，還可以對(duì)應(yīng)于范疇中核心的圖示表征(schematic representation)。這后面兩種形式都建立在對(duì)范疇原型的理想化理解的基礎(chǔ)之上，這就成了我們常說的理想化認(rèn)知模式(idealized cogintive model)。Lakoff(1987)(引自梁曉波、李勇忠，2006)認(rèn)為理想化模式是人們組織知識(shí)的結(jié)構(gòu)途徑(structured means)，理想化的認(rèn)知模式應(yīng)該是建立在對(duì)所有概念化的對(duì)象設(shè)定了理想化的場景和條件得以實(shí)現(xiàn)的。

二、多義詞的衍生

在認(rèn)知語言學(xué)看來，一詞多義現(xiàn)象是人類的認(rèn)知現(xiàn)象，是人類認(rèn)知對(duì)客觀世界進(jìn)行范疇化和概念化的結(jié)果，把不同的事物納入同一個(gè)范疇，用同一個(gè)符號(hào)來標(biāo)記或用一個(gè)詞來表示，就是一詞多義現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因。該范疇的不同子范疇(subcategory)就是該范疇所代表的詞的不同義項(xiàng)。多義詞的衍生方式有連鎖(catenation)和輻射(radiation)。

1.連鎖

“連鎖”指的是由于詞義的輾轉(zhuǎn)演變，從核心意義(A)派生出次要意義B，又從B派生出C義，再從C義派生出D義，等等，漸漸地使以后派生出的意義與核心意義之間的聯(lián)系已看不出來。例如，“press”核心意義為“壓”，再派生出如“壓制”→“印刷”→“印刷品”→“報(bào)刊”→“新聞界”等。在這個(gè)詞義變化的過程中可以看到第六個(gè)詞“新聞界”與基本詞義“壓”似乎沒有直接聯(lián)系了。詞語基本義的發(fā)展演變一般都比較復(fù)雜，連鎖型又包括了從原型分裂和演變而來的引申義。

2.輻射

“輻射”也就是派生，是指以詞的核心意義為基礎(chǔ)來引申詞義。派生意義就像輪輻(spokes)向四周擴(kuò)展。每一種輻射的意義由核心意義發(fā)展而來，但又各自獨(dú)立存在，派生意義環(huán)繞著核心意義，派生意義之間通過與核心意義的聯(lián)系組成一個(gè)“義組”(sense group)。例如:head的核心意義是“人的頭”;派生出“動(dòng)物的頭”、“物體上端”、“(樓梯等的)頂部”、“(河流的)源頭”等。

連鎖和輻射作為非典型詞義的兩種衍生方式還可以任意組合。由此可見，用原型理論來分析多義現(xiàn)象，能使我們更清楚地了解詞的多義化發(fā)展過程和各義項(xiàng)間的關(guān)系，更能促進(jìn)多義詞的教學(xué)。

三、原型理論下的多義詞教學(xué)

1.創(chuàng)造語境

Traugott(1982)為語義的變化形式總結(jié)了三條認(rèn)知規(guī)律:(1)對(duì)外部世界的描述用作了對(duì)外部感覺和評(píng)價(jià)的描述;(2)對(duì)外部和內(nèi)部世界的描述變?yōu)檎Z篇意義;(3)意義變化越來越取決于說話人的主觀思想和態(tài)度。這樣看來，詞匯語義的原型應(yīng)該是那些較為具體或在整個(gè)語義軌跡上相對(duì)具體的語境內(nèi)容。從這點(diǎn)上來看，特定的語境往往能使核心詞派生出特定的義項(xiàng)，因此教師在進(jìn)行多義詞教學(xué)時(shí)要逐步培養(yǎng)學(xué)生借助具體語境信息進(jìn)行詞義派生的能力，創(chuàng)造特定的語境使學(xué)生產(chǎn)生豐富的聯(lián)想，這樣既能節(jié)約學(xué)生的記憶資源，又能提高詞匯記憶效果。

2.掌握核心意義

根據(jù)原型理論，詞的各義項(xiàng)間具有家族相似性，而人的記憶又是以最經(jīng)濟(jì)的方式進(jìn)行的，同一范疇的詞常會(huì)放在一起記憶。因此，教師在講授一詞多義時(shí)，首先應(yīng)著重講解詞匯核心意義，再從核心意義擴(kuò)展到邊緣意義。這樣可以幫助學(xué)生理解個(gè)義項(xiàng)間的深層聯(lián)系，使詞義范疇在大腦中形成一個(gè)彼此相連的語義網(wǎng)絡(luò)，提高記憶效率。例如“face”有很多種含義，如“面孔;面部表情;(某事物的)表面;面對(duì)(某事物);對(duì)付、應(yīng)付(某事物);面臨;在某事物上覆蓋一層另一種材料”等。在單詞“face”獲得多義現(xiàn)象的過程中，其基本詞義“面孔”處于中心位置，其它詞義都是圍繞“面孔”逐步產(chǎn)生的且與它有著必然聯(lián)系，最后形成了詞義的輻射范疇。馬雷(2005)通過試驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)給出多義詞的基本義比給出該詞的比喻義更能有效地幫助英語學(xué)習(xí)者猜測出它的另外一個(gè)比喻義。

3.聯(lián)想隱喻義

詞匯的隱喻義也是在語義原型的基礎(chǔ)上建立起來的，隱喻義往往比原型的語義更為抽象，如mouth隱喻成“河口”，foot隱喻成“山腳”，mind隱喻成“人的思想”等。很多多義詞的意義延伸都是通過隱喻來實(shí)現(xiàn)的。如果仔細(xì)研究每一個(gè)詞的詞源，我們都可以從它們身上找到隱喻的影子(Hester，1967)。如up-down是表具體方位的一組概念，在此基礎(chǔ)上，人們將情緒、數(shù)量、社會(huì)地位等投射于這概念上，形成系列抽象概念如happy，more，high，status，rational，conscious。隱喻是語言中的一種普遍現(xiàn)象，是促成詞語多義性的重要因素。因此，教學(xué)中教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維，尤其是對(duì)于中高級(jí)學(xué)習(xí)者，他們已掌握了一定的核心詞匯及其核心意義，更有利于聯(lián)想其隱喻義。此外熟悉英語國家的文化背景，結(jié)合認(rèn)知語境也更能理解多義詞的隱喻義。

四、結(jié)語

原型理論可以使我們更深刻地理解詞的多義化過程，在語境中通過連鎖和輻射的認(rèn)知方式，從核心意義聯(lián)想到隱喻意義，更能有效地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)。

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