教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展：反思與實踐

摘 要：實現(xiàn)教師專業(yè)化與教師的專業(yè)發(fā)展要針對教師專業(yè)化發(fā)展的不同階段，建構(gòu)相應(yīng)的教師素質(zhì)體系，選擇科學的教師教育策略；教師的實踐、反思與人格生長相結(jié)合是教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，教師教育的終身化是教師專業(yè)化發(fā)展的趨向。

關(guān)鍵詞：專業(yè)化；教師專業(yè)發(fā)展；教師教育

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2009）03-0004-05

一、教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展——教師教育理念的確立

作為教師教育最重要而鮮明的特征是教師的專業(yè)化，一段時間以來，教育教學師資培養(yǎng)方式的變革已經(jīng)呈現(xiàn)出由師范教育向教師教育逐漸轉(zhuǎn)型的趨向，正在建立起一套行之有效的機制并日益顯現(xiàn)出優(yōu)勢。

教師專業(yè)化是個內(nèi)涵不斷豐富的進程。單就專業(yè)化而言，它是一個社會學概念，其認知屬于社會學角度的涵義在于一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。經(jīng)歷認知的不斷深刻化，專門職業(yè)應(yīng)具有以下特點：具有不可或缺的社會功能、完善的專業(yè)知識與成熟的專業(yè)技能、具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織、專業(yè)人員需經(jīng)過長期、嚴格的專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展。美國教學與課程理論專家霍利教授從1968年起即在課程和教學領(lǐng)域開展研究，并先后以訪問學者身份到行動研究的世界中心——英國的東英格蘭大學和澳大利亞的迪金大學開展合作研究，這使她能夠運用行動研究方法在自己的研究領(lǐng)域獲得許多成果；她認為：教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，其專業(yè)化包含了關(guān)注其職業(yè)成為專門職業(yè)并擁有專業(yè)地位和關(guān)注其教學品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系、與其服務(wù)對象的契約、倫理關(guān)系中所形成的情景這兩方面內(nèi)容。從1980年世界教育年鑒的主題確定為“教師專業(yè)化發(fā)展”至今，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展被廣泛關(guān)注，成為當代教育改革的中心主題之一和焦點問題。1986年美國卡內(nèi)基小組和霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養(yǎng)21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個研究報告，指出以提高教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標，倡導大幅度提高教師的待遇，改變教師地位，建議教師培養(yǎng)由大學本科水平過渡到研究生教育水平。1989~1992年之間，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)表了一系列教師教育和教師專業(yè)化報告《教師培訓》、《學校質(zhì)量》、《明日之教師》、《教師質(zhì)量》。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會指出：在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略。這些都對世界范圍內(nèi)的教師教育改革提出了明確要求，指明了方向。

教師專業(yè)化是眾多職業(yè)專業(yè)化類型中的一種，是教師個人日益成為教育教學中的專業(yè)成員并逐漸發(fā)揮越來越成熟而重大作用的轉(zhuǎn)變進程，是多主體共同努力，以合作的方式，肩負社會職責，獲得整個社會支持和肯定的進程；教師專業(yè)化的發(fā)展目標是：爭取專業(yè)地位與權(quán)利并力求向上流動，體現(xiàn)其社會學價值取向；教師是提供教育教學專業(yè)服務(wù)的工作者與研究者，是教育教學的設(shè)計者與實踐者，教師的專業(yè)化發(fā)展就是發(fā)展教師的教育教學知識與技能，特別是教師的專業(yè)知識和技能，不斷提高教師的教育教學水平與道德水平，體現(xiàn)其教育學價值取向。教育事業(yè)是關(guān)系到整個社會的事業(yè)，教師專業(yè)化的結(jié)果只有獲得整個社會的支持與認可才能最終走向成功。因此，教師專業(yè)化進程必須放在整個社會發(fā)展與建構(gòu)的背景下去分析和認知，教師的專業(yè)化發(fā)展也必須放在整個社會的發(fā)展進程下去實現(xiàn)與認識。教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展是一個個體與整體、外部變化對內(nèi)部變革、靜態(tài)對動態(tài)、表象對本質(zhì)的關(guān)系，是不同事物的發(fā)展；從一定意義上看，又是同一事物的不同層級與不同方面，都指教師的專業(yè)化過程，兩者有相通之處，最終應(yīng)統(tǒng)一到教師發(fā)展的軌道上來。

教師的專業(yè)化是當前以知識經(jīng)濟為主要特征的社會變遷的體現(xiàn)和必然要求，是社會結(jié)構(gòu)變化的動態(tài)進程的結(jié)果，是構(gòu)成社會的各因素的社會功能變化的結(jié)果，也是各社會成員地位結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果，是教師地位與角色變化的結(jié)果。現(xiàn)代教育對教師職業(yè)特質(zhì)給予了極大的豐富，他們不單純是知識的講述者和傳授者，還是教育教學活動的組織者、管理者、研究者、創(chuàng)造者、改革者，是教育教學活動中的溝通交流者、學習興趣與動力的激發(fā)者、倫理道德的示范者與積極影響者。實際上，我們可以將教師的專業(yè)化簡單地理解為教師逐漸適應(yīng)學習型社會與終身教育發(fā)展的要求，不斷反思、實踐、調(diào)整、總結(jié)自己的教育教學經(jīng)驗、活動和思想，提升自己的專業(yè)化水平，成長為專家研究型教師的過程。教師專業(yè)化的目的與教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果是不斷提高教師的教育教學水平、機智和整個教師隊伍的質(zhì)量，增強教師職業(yè)的適應(yīng)性，增強教師隊伍的開放性、流動性與旺盛的活力。這是目前教師必須樹立的教師教育理念和教師發(fā)展理念，它指導著教師的教育教學行為，統(tǒng)攝著教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面，教師在教育理念方面的健康發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的重要的也是深層次的發(fā)展維度。依據(jù)教師專業(yè)化理念，從教師專業(yè)發(fā)展的角度，建構(gòu)科學、完善、系統(tǒng)且符合中國國情的教師教育制度，是當前我國教師教育改革的必然選擇。

二、教師專業(yè)化發(fā)展階段與素養(yǎng)體系的建構(gòu)——教師教育策略的選擇

教師專業(yè)化發(fā)展是個持續(xù)不斷的進程；教師專業(yè)化是發(fā)展的概念、一種狀態(tài)和深刻的進程。從一定意義上看，教師專業(yè)化將伴隨教師成長發(fā)展的始終。教師專業(yè)化的兩個重要發(fā)展方向是教師專業(yè)教育體系的重建與教師作用的不斷改變，這就需要重建教師專業(yè)教育的發(fā)展模式，重建教師的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)，改變教師發(fā)展作用的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)教師充分發(fā)揮作用的情景。正規(guī)的專業(yè)知識與專業(yè)工作自主權(quán)是專業(yè)化對應(yīng)的兩個重要因素，也是獲得專業(yè)地位和專業(yè)化的核心。美國全國教師教育評價委員會1995年提出：為了成為專業(yè)人士，教師需要一個堅實的專業(yè)知識基礎(chǔ)，在此之上做出指導決定。作為專業(yè)人士，教師必須將決策根植于系統(tǒng)的知識上，不斷提問并且從中發(fā)現(xiàn)新知識。對教師的培養(yǎng)就是將其培養(yǎng)成為研究者，逐漸提高對學校、對教學知識基礎(chǔ)的理解，了解所教的學科以及對自己作為專業(yè)實踐者的洞悉。一位好的專業(yè)教師，應(yīng)該是學習者——研究者——能夠發(fā)現(xiàn)問題并找到答案的人。將教師視為積極的學習者和研究者，強調(diào)教師自主的學習、研究、反思、積累與提高，摒棄教師的“被教育”和“被發(fā)展”，是現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展概念的重要構(gòu)成要素。

作為“研究者的教師”成長經(jīng)歷中的自我發(fā)展包括了對練習作專業(yè)判斷、進行批判性反思、進行自我分析三方面的主要活動；而教師專業(yè)發(fā)展的計劃必須包括理論、研究和實務(wù)工作人員的反思，以便確定出適合特定背景和環(huán)境的學校革新。教師是整個教育教學過程的積極參與者，是與學生的積極合作者，教師的工作進程和職業(yè)專業(yè)發(fā)展進程也是學生的學習過程與全面發(fā)展過程，教師專業(yè)發(fā)展的意義與價值既包括了教師職業(yè)生命質(zhì)量的提高，更包含了對學生發(fā)展真實與必要條件的促進；因此，較為理想的教育是在師生共同的生活世界中教學相長，學生在教師的發(fā)展中成長，教師在學生的成長中發(fā)展。

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展較有影響并獲得較多人認可的理論有：（1）教師的成熟發(fā)展階段理論認為一個教師的成熟發(fā)展須經(jīng)歷四個主要階段：教學前關(guān)注（職前培訓、對教師角色充滿想象）、早期生存關(guān)注（最初從教的一段時期，獲得學校領(lǐng)導的贊揚、學生的接受與尊重、家長的滿意、同仁的認可是關(guān)鍵）、教學情景關(guān)注（主要注意教學資源與條件、教學情景的把握、創(chuàng)設(shè)與教學實現(xiàn)）、關(guān)注學生發(fā)展（表現(xiàn)出充分的適應(yīng)性、主要關(guān)注學生的訴求與發(fā)展）。（2）菲斯勒的教師成熟發(fā)展循環(huán)理論認為教師的發(fā)展軌跡是一種具有可循環(huán)的、可重生的發(fā)展系統(tǒng)，而非直線型的階段模式；教師的發(fā)展是個人環(huán)境（家庭影響、成長經(jīng)歷、重要事件、個人氣質(zhì)和個體經(jīng)驗等）、組織環(huán)境（學校自然、人際環(huán)境、專業(yè)組織機構(gòu)、管理風格和社會期望等）和生涯環(huán)境（職業(yè)引導、能力建立、職業(yè)熱情、生涯挫折等）相互影響和作用的結(jié)果。（3）利思伍德心理發(fā)展階段論認為教師是嚴格的成年學習者，其發(fā)展要經(jīng)歷四個階段：簡單的世界觀，相信權(quán)威，堅持原則階段；循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)階段；較強的自我意識，教學情景中作多重選擇的階段；富有主見，多層次角度創(chuàng)設(shè)與分析教學情景，尊重教學規(guī)律階段。這些教師專業(yè)發(fā)展理論盡管從不同的角度與理論基礎(chǔ)出發(fā)來探討教師專業(yè)發(fā)展的階段與方向，但共性在于都把教師發(fā)展視為漸進的、逐步深化的過程，視為不斷學習研究，體現(xiàn)專業(yè)化的過程，視為不斷提高教師的工作自主性與專業(yè)地位的過程。

在綜合分析教師專業(yè)化發(fā)展理論與反思我國當前教師發(fā)展實際的基礎(chǔ)上，我們認為，教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)化進程是始終伴隨教師成長的，在教師的每個成長階段，都對應(yīng)著自身的需要，而這些需要是否得到滿足在其內(nèi)心形成的體驗直接影響著課堂教學和教學活動；依據(jù)教師的主要關(guān)注指向和關(guān)注內(nèi)容，并依此作為衡量教師發(fā)展的重要標志，教師的專業(yè)發(fā)展進程應(yīng)該經(jīng)歷以下階段：

（1）熟悉教師專業(yè)階段：該階段每個教師經(jīng)歷的時間不同，一般地講需經(jīng)過三到四年；教師更多地關(guān)注教學內(nèi)容本身，關(guān)注課堂教學資源與學校的教育教學條件，對教師職業(yè)有新的體驗和認識，注意了教師對教學的影響力。

（2）形成較為穩(wěn)定和固定的教師專業(yè)認知階段：這個階段需經(jīng)歷五年左右的時間，一部分人需要的時間可能更長；教師的發(fā)展思路穩(wěn)定，注意了教學反饋與調(diào)整，能從學生的教學反應(yīng)中獲得教學體驗，形成了較為固定的教學范式與專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，從同事的教學活動中獲得調(diào)整教學的建議，以贏得同仁的首肯；能獲得學生的滿意與領(lǐng)導的贊賞，并依此激勵自我的發(fā)展。

（3）教師的學習調(diào)整分化階段：伴隨著教育知識的積累和鞏固，社會演進與教育發(fā)展提出的要求，一部分教師開始尋找新的思想與挑戰(zhàn)，以增加對課題教學的影響和對自我工作的肯定，在教學材料、評價方法諸方面開展不同的個性化教學實驗與變革；這種變革的愿望與實踐使得教師對阻礙教學改革因素有了深刻的認識；教師的自我評價發(fā)揮了重要作用，不同的自我再評價使教師走上了不同的心路發(fā)展歷程，相當數(shù)量的教師經(jīng)歷懷疑與危機歸于穩(wěn)定與平靜，完成發(fā)展的蛻變，而一部分教師隨著職業(yè)預期目標的逐步實現(xiàn)，志向水平開始下降，動力降低，自我懷疑又憤世嫉俗，教師走進“衰落”與“沉淪”。

（4）形成研究型教育專家的初步階段：相當數(shù)量的教師在經(jīng)過“涅槃”后走進專家型教師的行列，他們關(guān)注教學策略以課前計劃、課后的評估、反思為核心；具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、有強烈的自信心和自我批判性，鮮明的人格個性特質(zhì)表現(xiàn)明確并具有較強的感染力和影響力；有較高的教師專業(yè)情感投入度、義務(wù)感、責任感；具有良好的師生合作與互動，強烈的職業(yè)成就感。

總之，經(jīng)歷了教師的不同專業(yè)發(fā)展階段并重新建構(gòu)教師的專業(yè)素養(yǎng)體系，以期發(fā)揮教師更大的工作自主性與影響力，獲得較高的專業(yè)地位，是教師教育的重要策略與方向。

三、教師專業(yè)化發(fā)展的途徑——教師教育的實踐與反思

教師專業(yè)化的發(fā)展途徑在于成長為學習研究型的教師，這是基于對教師教育實踐活動的分析和深刻反思得出的結(jié)論。教師擁有豐富的學習研究機會，積累了大量的經(jīng)驗和深刻反思的結(jié)論，具有極佳的學習研究位置，這些使教師的專業(yè)發(fā)展擁有了必要性與可能性。另外，現(xiàn)代教育要求教師較之傳統(tǒng)的知識傳授有更加豐富的功能，知識經(jīng)濟時代也要求教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習研究者。教師的專業(yè)發(fā)展是教師體驗學習、體驗生命成長過程，它有著突出的特征：漫長性與生長性。教師的專業(yè)發(fā)展是個持續(xù)不斷的過程，在與社會和教育環(huán)境的互動過程中，教師需通過不斷的學習研究及其體驗，調(diào)整與確立自己的思想觀念、價值取向，豐富自身的知識能力體系，以滿足自身不同層次與方面的需要，表現(xiàn)出與教師專業(yè)角色相適應(yīng)的角色行為。教師的專業(yè)發(fā)展進程是個持續(xù)累積的進程，盡管教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)一旦建立具有相對的穩(wěn)定性，但又處在不斷的持續(xù)變化發(fā)展過程中，是一個肯定、否定、再肯定與再否定往復發(fā)展歷程。教師已經(jīng)擁有的理論素養(yǎng)與知識經(jīng)驗體系既是當前專業(yè)工作的安身立命之本，又是未來發(fā)展的基礎(chǔ)；這是個動態(tài)演進的過程，教師不斷地學習與研究，是教師保持發(fā)展活力與熱情，應(yīng)對教師態(tài)度、價值、信念、能力諸方面考驗與挑戰(zhàn)的有力保障。從這個角度上看，教師專業(yè)發(fā)展過程，也是教師不斷體會“斗爭”（自我否定與改變）樂趣的過程，是體驗生命成長歷程的過程。

在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，對教育教學實踐經(jīng)驗的明確認知與反思是教師成長的最有效途徑。對于教育教學而言，教育教學經(jīng)驗永遠是鮮活的生動的，教育規(guī)律則是客觀的普遍的。學習研究型教師的特征在于縝密而獨特的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、富有個性的工作自主權(quán)利的發(fā)揮、個性化的人格特質(zhì)的顯現(xiàn)與表露、強烈的教學駕馭能力與環(huán)境感染能力、極強的可信度以及較高的專業(yè)地位。這一切都使得教師要在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過教學反思與實踐，反思之后的體味與感悟應(yīng)用于教學再實踐，實現(xiàn)教師智能價值體系的重構(gòu)。教師對教育教學中的新情況、新問題、新環(huán)境的專業(yè)敏感程度，要求教師不斷反思自己的教育教學思想和行為，特別是反思教師個體與其自身具體實踐情景和經(jīng)驗的研究結(jié)合條件，以順利實現(xiàn)先進理論與教師實踐的結(jié)合并得到最有效地利用。有人提出：教師的成長是在經(jīng)驗中學習、在反思中成長的過程；教師結(jié)合自身的教育教學實踐，進行行動性研究，對于培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，形成教師的專業(yè)文化心理積淀，形成教師的專業(yè)文化特質(zhì)與人格特質(zhì)，是最富有成效的方式之一。教師的自我效能感是教師專業(yè)成長的重要內(nèi)涵，教師對于自己的教育教學工作應(yīng)該是充滿自信的，相信能夠?qū)崿F(xiàn)自己的教育教學目標，達到教育教學目的，有平穩(wěn)的心境和飽滿的工作熱情，堅信自己的教學質(zhì)量和教學效力。

教師專業(yè)化發(fā)展中，教師的協(xié)作性與合作性也是影響教師成長的重要因素。它是教師情商的重要表現(xiàn)，更是集中體現(xiàn)著教師的專業(yè)稟賦。我們必須承認：從事任何職業(yè)都需要必要的知識、技能、情操，更需要一定的反思、體味與感應(yīng)能力，只是結(jié)構(gòu)與深度的差異而沒有質(zhì)的區(qū)別，這體現(xiàn)著職業(yè)者稟賦水平的高低。教師工作具有不同于其他工作的特殊性，對稟賦的要求就更高，更加嚴格。職業(yè)個體稟賦的形成與他的成長經(jīng)歷、所受環(huán)境影響、受教育經(jīng)歷和水平、專業(yè)確立以及專業(yè)思想的影響、必要的訓練與強化提高、積極主動地投入等方面有密切的關(guān)系，同時，也與職業(yè)者的主體意識，即有意識地向著一定的方向、目標去堅持和持續(xù)努力有重要的關(guān)系。這里，職業(yè)者的主體意識形成與水平是職業(yè)專業(yè)化的重要標志；教師職業(yè)，教師專業(yè)化也不例外。知識經(jīng)濟時代，個體的成功總是伴隨著團隊的成長，個體的職業(yè)成就總要建立在團隊努力奮斗所搭建的“平臺”之上；個體的成就感只有通過團隊的績效與成長、通過同事的肯定與贊揚才能很好地體驗出來，這便是“職業(yè)幸福感”。教師工作的特殊性在于總要通過學生的發(fā)展、成長、進步體現(xiàn)出價值、成就感，這就需要教師在明確教育目標，確立教育理念、選擇教學策略的前提下，認真了解學生，將工作的出發(fā)點與歸宿集中于學生的發(fā)展上。教師的教育教學工作需要與教師團隊的共同協(xié)作，需要與學生的合作，相互鼓勵和鞭策。這是教師專業(yè)發(fā)展與成長的必由之路。美國學者利伯曼指出：“過去的教師培訓或在職教育意味著針對個別教師的工作室，并抱有這樣的假設(shè)，即教師有了關(guān)于客體內(nèi)容和如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容的知識就足以將其運用于課堂教學。但教師專業(yè)化卻代表了一種更為寬闊的思想。它不僅是教師與學生一起改進其實踐的途徑，而且它還意味著在學校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學習的行為受到鼓勵和支持”。

四、教師專業(yè)化發(fā)展趨向——教師教育的終身化

教師的成長和專業(yè)化發(fā)展沒有固定的范式與模式，沒有終極目標，更沒有坦途與捷徑。正如我們認知的那樣，它是一個持續(xù)的、伴隨終身的學習研究過程，是個不斷調(diào)整、充滿挑戰(zhàn)、體驗職業(yè)魅力、工作權(quán)利與生命的歷程。因此，教師教育的趨向在于教師的專業(yè)化發(fā)展，教師的專業(yè)化發(fā)展的趨向在于教師教育的終身化。

教師的專業(yè)化發(fā)展過程是教師全面社會化的過程，是教師素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是潛移默化不斷成長進步的過程，教師是養(yǎng)成的而非訓練的；在教育教學的環(huán)境中，在教師與學生的共同活動和交互作用過程中，教師的不斷建構(gòu)成就著教師的專業(yè)化發(fā)展進程；它是貫穿于教師生命的全過程的。專業(yè)化教師必須完全擁有教師職業(yè)資格，贊同并擁有被大家所公認的富有監(jiān)督的道德規(guī)范和準則，處于不間斷地培訓與學習過程中，把為學生服務(wù)看作是自己的首要任務(wù)。這就意味著教師專業(yè)化成長與發(fā)展是終身的，要在大的開放的環(huán)境中才得以完成并實現(xiàn)。

教師職業(yè)的最高境界在于視其為專業(yè)，教師最快樂之事莫過于窮其一生研究如何成為最優(yōu)秀的、為學生最歡迎的老師，并向著這個目標不斷邁進。因此，教師教育是終身化的，而教師教育的終身化意味著開放性的實現(xiàn)。開放的實質(zhì)不只是教師教育模式的改變與培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。

教師教育理念是伴隨著終身教育觀念的提出與發(fā)展而形成的，教師教育的實施，逐步形成了一體化的教師培養(yǎng)體制，其培養(yǎng)內(nèi)容更加寬泛、模式更加豐富、方式逐步多樣化、內(nèi)涵更加深刻，職前培養(yǎng)、在職培訓、職業(yè)學習和發(fā)展有機地融為一體；教師教育思維方式的改變在于改教師單純的被動的職業(yè)培訓為積極主動的自我學習，目標應(yīng)定位在專業(yè)知識的建構(gòu)，自主工作權(quán)利的獲得和整個教師地位的提高上面。教師的學習與學生學習是緊密聯(lián)系的，加拿大學者邁克·富蘭提出：“如果沒有學習的學生，就不可能有一個學習的社會，而如果沒有學習的教師，就不可能有學習的學生”。他把目前的社會視為學習的社會，是社會成員終身學習的社會，由于教育特別是學校教育的本質(zhì)特性，由于學生的受教育規(guī)律和身心發(fā)展特征，我們可以得出：終身學習社會的形成，教師起著關(guān)鍵作用；沒有終身學習的教師，就不會有終身學習的學生，更不會形成學習的社會；教師必須是終身學習的典范。教育永遠是個公眾性的問題，教師是構(gòu)成教學過程的核心要素之一，教育和教師永遠是社會關(guān)注的焦點，教師的學習是改變教師的工作環(huán)境和社會環(huán)境的重要途徑，教師應(yīng)具備終身學習的需要、能力和愿望，終身學習是從事教師職業(yè)的人們實現(xiàn)生存和發(fā)展權(quán)利的重要體現(xiàn)。

教師職業(yè)的專業(yè)化既是一種認識，又是一個奮斗過程；既是一個職業(yè)資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求?，F(xiàn)代科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，經(jīng)濟與社會的急劇變化，當代教育教學過程的特征，必然促使教師教育首先成為終身性事業(yè)，教師是最先感受到終身受教育必要性的社會職業(yè)工作者之一。教師的專業(yè)化是構(gòu)建專業(yè)化知識架構(gòu)，提高教師全面素質(zhì)，面對不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)，完成教育教學任務(wù)的重要前提和必要保障，教師的終身學習奠定了教師發(fā)展的基礎(chǔ)。教師應(yīng)當不僅能從自己的生命體驗中懂得終身學習的價值，而且應(yīng)努力在自己的教育實踐中培養(yǎng)學生對學習的興趣、習慣與能力。教師的職責在于“傳道、授業(yè)、解惑”，教師工作具有示范性和表率性，它們要求教師不斷地研究教育教學內(nèi)容和對象，創(chuàng)設(shè)良好的教育教學情景，對教育教學對象做好必要的學習發(fā)展設(shè)計，潛心研究教育教學策略，耐心與學生溝通；良好的教育教學進程也是最佳的師生交流與合作過程；教師不僅要“學而不厭，誨人不倦”，還要“言傳身教”。教師的學習是教誨的前提，是“言傳身教”的基礎(chǔ)。

教師教育的終身化是形成教師專業(yè)服務(wù)取向的重要方面，教師的專業(yè)服務(wù)取向可以使教師表現(xiàn)出以服務(wù)于社會大眾為首要取向的服務(wù)態(tài)度：具有“忘我”的主體意識——做出判斷和提供服務(wù)以當事人的權(quán)益和需要為依據(jù)；使教師的工作態(tài)度具有客觀性——師生關(guān)系建立在雙方需要的基礎(chǔ)之上；使教師的工作具有公正性——做到一視同仁，絕不因好惡、信仰、種族、階層等方面存在歧視。

總之，教師的專業(yè)發(fā)展是教師在職業(yè)生涯中追求專業(yè)成長的過程，教師教育的終身化為教師的專業(yè)成長所必需。美國學者佩里（Perry.P）認為，“就其中性意義來說，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強，技能的提高，對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。就其最積極的意義來說，教師的專業(yè)發(fā)展包含著更多的內(nèi)容，它意味著教師已經(jīng)成長為一個超出技能的范圍而有藝術(shù)化的表現(xiàn)；成為一個把工作提升為專業(yè)的人；把專業(yè)知能轉(zhuǎn)化為權(quán)威的人”。教師專業(yè)化是基于教師專業(yè)發(fā)展的，它是一種自覺主動的發(fā)展狀態(tài)，這種狀態(tài)的持續(xù)會逐漸成為教師的一種生活態(tài)度和行為方式，它是教師主體能動性表現(xiàn)和自我超越，是人性中能動性的完美展現(xiàn)，教師的自主發(fā)展是教師生涯的最高境界。

【責任編輯 韓四清】