如何掌握英語課堂提問的技巧

英語課堂提問是英語教學中師生雙邊活動最基本的也是最重要的形式之一，教師通過提問引導學生最初的反應和回答，再通過相應的對話和交流，引出教師希望得到的答案，并對學生的回答予以分析和評價。課堂提問的作用在于：集中學生的注意力，激發學生的學習興趣，啟發學生的思維，鍛煉學生的表達能力，提供反饋信息。

一、準確把握提問時機

提問是豐富課堂教學的重要環節，是鍛煉學生聽說能力和英語思維能力的重要手段。教師在講解中適當地插入一些提問，可以有效地集中學生的注意力，既可以起到鍛煉學生思維與聽說能力的作用，又可以起到組織教學的作用。正確把握提問時機，巧妙設問，及時吸引學生的注意力，是體現教師教學的重要方面。根據提問的時間與作用，提問分為以下幾種：

導入式提問——在導入新課時提問，目的是吸引學生對新課的興趣。

講解式提問——在講解過程中提問，目的是引導學生對所學課文深入思考。

復習式提問——在講完課文后提問，目的是檢查學生的學習效果。

另外，教師在提問時不應過于盲目，應隨時注意學生注意力和情緒的變化，正確把握提問時機，及時提問，保持學生的有意注意。

二、精心設計提問的難易程度

課堂教學是當前中學生獲取知識的主要途徑，要求教師對每位學生的聽、說、讀、寫都要進行全面的培養。針對班級大，學生水平程度不同的實際，英語教師可以精心設計提問的難度，使優、中、差學生都可以獲取所需信息，起到“優生能吃飽，差生能吃了”的良好作用，啟發出每位學生的學習興趣。通常的做法是利用一系列提問，從易到難。

三、課堂提問的方法

1.確保問題表述的清晰度

美國學者韋倫對課堂提問進行了綜合研究后提出，教師要清楚、詳細而精確地表述問題，使問題適合學生的能力水平，這可增強學生對問題的理解，減少對自身能力的憂慮。在程度不同的班級里，教師應用自然、簡潔與通俗的語言表述問題，調整詞匯和句子結構以符合學生的語言和概念水平（William，1987）。鑒于英語學科的特殊性，教師在設計問題時，應充分考慮問題語言的難、易度，問題表述應符合學生的認知水平，盡量使用學生已學過且較熟悉的語言與表達，以學生能聽懂為標準，促使學生將注意力集中在對問題答案的思考上。為了保證學生對問題的正確理解，教師可配以板書、圖表、公式、圖畫、簡筆畫、表情、手勢、動作，以及利用人與人之間的關系、事物之間在空間、時間和因果等各方面的關系等，來降低語言難度，加強交際效果。換言之，就是在問答過程中創設情境，使復雜的問題簡單化、具體化，使提出的問題符合學生的實際水平，能為學生所理解并有思路可循。例如在對NSEFC7 Unit 4“A Letter Home”課文理解之前，筆者借助教學掛圖（書中插圖、自制掛圖或CAI 課件）設計了“What kind of students were in her class？”這樣一個較難回答的細節題，從而提高了學生對問題的理解度。

此外，教師還應該嚴密、清楚地設計問題，為學生的思考指出明確的焦點和方向，避免模棱兩可、范圍過大的發問，從而提高學生回答問題的可能性。同時，教師在向學生發問時，應適當調整自身的姿態、面部表情、聲音頻率及音調，使學生感受到教師的親和力，以及對他們的尊重與信任，從而敢于暢所欲言。

2.找準問題潛在的興奮度

教師應從教學內容與學生的已有知識出發進行設問，使學生有思維動力、思維空間和思維成果，即有感而發，有話可說，“思”有所得。具體來說，一是要基于教材，在教學的關要處反復設置問題，使問題始終圍繞教學的重點層層展開，即從溫故知新的復習到新課的導入、從語言知識的理解到言語技能的運用、從歸納總結的聚斂到觸類旁通的發散，教師設計的問題應始終圍繞教學目標和教學重點展開。二是基于學生的理解能力和現階段的知識水平提出相應的問題，使不同層次的學生理解、掌握和鞏固所學知識和技能，使他們依據教師的問題思路理解語言現象，解決語言問題，使所有學生在原有知識水平上都有所提高，保證教學任務的落實。同時，設問還應密切關注學生的年齡特點與興趣愛好，從學生的興奮點切入問題。若教師僅從自己的認知角度設計導入，脫離學生的實際，則無法喚起學生的參與興趣。例如，一位教師在教學NSEFC Book 7 Unit 1 “Living Well”中Reading 部分時，指著幻燈片上鄭智化和張海迪等人物的圖片，提出問題：“Who are they？What do you know about them？”學生無人回答；教師讓學生討論后再次回答上述問題，結果依然未得到響應，雖然個別學生說出了張海迪的名字，但對她身殘志堅的事跡一無所知。維果茨基將人的認知水平分成“已知區”、“最近發展區”與“未知區”三個層次。筆者認為，課堂提問不宜處在學生的“未知區”。教師要善于尋找學生的“已知區”與“最近發展區”的結合點，即在知識“生長點”處設問，促進學生認知的發展，最終將“最近發展區”轉化為“已知區”。因此，上述這位教師可以將要呈現的圖片換成學生熟悉并感興趣人物的圖片，或者先讓學生親身體驗殘疾人的生活與工作（如蒙上眼睛在黑板上寫名字等），再詢問他們的感受等，這樣便可以提高課堂提問的有效性。

3.把握問題的密度與頻度

一堂課的成敗不是看教師提了多少問題，而是看問題是否調動了學生思維活動的積極性。過多提問會產生一定的負面影響，如學生擔心被提問而過度緊張、焦慮，大腦產生抑制，從而干擾了學生的自主學習，淡化了他們的主體意識。教師應合理地把握展示性問題與參考性問題的比例，在設問時要有意識地注重問題的思維含量。同時，教師需要關注學生的心理與思維的狀態。對于整堂課的教學而言，教師應保證每個學生都能得到操練的機會和允許不同水平的學生回答問題的深淺有所差異。

當學生未能及時地響應教師的提問或其回答尚不符合教師所期望的答案時，教師不應對之采取冷淡的態度、不加任何評論地轉向另一名學生尋求答案或自己作答，應把等待時間延長一些，給予學生一定的思考時間。這樣，學生就有可能出現以下變化：①回答問題的長度增加；②恰當回答問題的比例提高；③回答不出的機率減少；④在回答時增加了自己理性的思索與推測；⑤學生之間對信息的比較有所增加；⑥推理性的語句增加；⑦更多地提出自己的疑問；⑧課堂里參與進行口頭練習的機率與時間也有所增加。

教師應該把握提問的時機，先通過創設情境把握學生的思維流向，然后提出問題。在提問后要給學生充分的時間（2—5 秒鐘左右）觀察、思考、組織語言，從而使學生在情境的提示下，充分理解問題并作出準確的回答。