有關英語專業學生對中外英語教師有否偏愛的調查

摘 要： 本文參照Medgyes(1994)對NESTs(英語為母語教師)和Non-NESTs(英語為非母語教師)各方面的比較，以其研究為基礎，對本校60名英語專業二年級兩個班的本科學生進行了問卷調查及訪談研究。研究結果表明：（1）被試的學生對中外英語教師沒有特別的偏愛。（2）直接影響學生對教師的偏愛是教師的“個性特點”、“語言掌握能力”、“課堂教學能力”、“反饋特點”等因素。（3）間接影響的因素有學生所處的“文化背景”、“社會環境”、“學生性格”等因素。

關鍵詞： 英語專業學生 中外英語教師 偏愛 對比研究 影響因素

1.引言

NESTs是指母語為英語的外籍教師，Non-NESTs是指母語是非英語的教師。下文中有些部分NESTs指的是外籍英語教師，Non-NESTs指的是中方英語教師。許多國外學者通過從雙方對語言的掌握、教學方法的運用、文化差異及教師本身的性格情感等方面對兩者的比較進行了大量實證性研究。Medgyes（1994:355-367）曾作過一個大規模的調查，參加問卷調查的有來自11個不同國家的325名英語教師。這些教師被分為NESTs和Non-NESTs兩組。最后他得出的結論是兩組不同類別的教師都有同等機會成為合格的英語教師。在這個調查中，Medgyes指出NESTs在語言和交流上的能力高于Non-NESTs。Medgyes（1992：340-349）認為，NESTs唯有在語言能力比Non-NESTs略勝一籌。盡管兩組老師在教學行為上各有不同，但Medgyes（1994）指出，“兩組教師的區別不能說明他們誰是好教師誰不是。學校應該雇傭具有良好的職業道德的教師而不是通過他們的語言背景來選擇教師。盡管國外學者已經對英語為母語教師和英語為非母語教師的差異進行了一系列的研究，但是這些研究主要是以教師作為被試對象進行的，而且實驗方法也以調查問卷為主，因此所得出的結論就可能帶有主觀偏見性。本文將學生作為被試對象，結合調查問卷和談訪研究兩種實驗方法，對學生心目中的NESTs和Non-NESTs進行對比研究。在Medgyes（1994）研究的基礎上，本研究提出了以下的研究問題：

（1）中國學生對NESTs和Non-NESTs有無特殊偏好。

（2）哪些因素會影響中國學生對雙方教師的選擇。

2.研究設計

2.1研究對象

研究者于2009年4月對浙江工業大學60名英語專業二年級兩個班的本科生進行了問卷調查，這些學生由中方英語教師和外籍英語教師共同授課。共收回有效問卷60份，有效率是100%。除了進行調查問卷外，研究者還對這60名學生逐一作了訪談研究。

2.2調查工具

本研究所采用的調查問卷由研究者自行設計。分別針對教師的“個性特點”、“語言掌握能力”、“課堂教學能力”、“反饋特點”等方面進行了調查。問卷采用了5級Likert標度法，分為5個等級（從“非常滿意”/“基本滿意”/“一般”/“有些滿意”/“非常不滿”）。下文中提到的“滿意度”為“非常滿意”和“基本滿意”的總和。為了保證問卷的可靠性和有效性，在2009年3月，即正式調查前，研究者抽取了其中10名學生進行了試點調查，并根據調查結果及反饋意見修改了問卷。除了使用調查問卷外，還對學生逐一談訪研究，歸納總結出學生對兩方英語教師評價的其他因素。

3.結果與討論

本調查重點研究了NESTs和Non-NESTs在“個性特點”、“語言掌握能力”、“課堂教學能力”、“反饋特點”這幾個方面的差別和學生對兩方教師的評價，并探究了其他因素對學生作出評價的影響。除了調查問卷以外，還通過和每位學生的訪談了解到其他存在的影響因素。

3.1問卷調查的研究

3.1.1“個性特點”

個性特點在課堂教學中是非常重要的因素（Jeremy Harmer，1998）。Jeremy在1998年的時候作過一系列的調查，發現學生更喜歡性格好的老師。

在調查中，將“個性特點”的調查分為“與學生的目光交流”、“肢體語言的使用”、“與學生關系的融洽程度”及“才藝表演的運用”這幾個方面。通過表1數據表明，學生對外籍教師和中方教師的個人素質及個性持普遍的肯定態度，滿意率都超過了80%。其中在“與學生的目光交流上”，外籍教師和中方教師得到的滿意率基本持平。而在“肢體語言的使用”上，外籍教師比中方教師高出了整整10個百分點。特別是在“才藝表演的運用上”，外籍教師達到了95%。這表明，外籍教師在英語教學過程中更放得開，更加活潑外向。在儒家思想和傳統文化的影響下，和外籍教師比較，中方教師更具有教師的權威和長者的形象。“一日為師沒，終生為父”的觀念使得中方老師對學生有一種“嚴父”的態度。但是隨著各種新型的教學理念的傳入、教師自身教學經念的積累、自身素質的提高，中方教師也逐步和學生加強了溝通。在“與學生關系的融洽程度”的學生總體滿意率上甚至還超過了外籍教師2個百分點。

3.1.2“語言掌握能力”

在調查中，將“語言掌握能力”調查主要分為“語音標準程度”、“語言流利程度”、“語法準確程度”及“與學生語言水平的適應程度”四個方面。

在英語語言掌握能力和語言應用方面，母語為英語的外籍教師他們的語言能力是母語，是非英語的教師的語言能力不可比擬的。Felix和Medgyes在他們的著作里也提到了NESTs的語言能力。Medgyes（1992）指出語言掌握能力的很多方面對英語為非母語的教師來說還存在著挑戰。

從表2可以看出，在“語音標準程度”、“語言流利程度”、“語法準確程度”上，外籍教師有著明顯的優勢，分別比中方教師高出15，17，15個百分點。但是外籍教師在針對學生的具體語言使用上，比如“與學生語言水平的適應程度”，反倒比中方教師低了16個百分點。這可以反映出中方教師要努力提高語言能力，而外籍教師更要把自身的語言天賦轉化為教學優勢。

3.1.3“課堂教學能力”

Phillipson（1996）用了“the native speaker fallacy”來指出母語是非英語的教師所受的不公平待遇，他認為Non-NESTs一樣可以成為理想的英語教學教師。Non-NESTs在英語學習上和英語應用方面有著豐富的實踐經驗。他們是學生英語學習的典范；他們能更有效地教學學習策略；他們更加了解學生的需求。現在，很多中國學校在招聘英語教師上，對母語為英語的外籍人員要求放松，有時甚至不需要他們提供相應的教學資歷及背景證明。一些學校強調外籍教師的英語母語身份從而來提升學校的知名度。我們可以從很多網站上找到招聘外籍教師的信息：不需要學歷、不需要經驗就可以得到一份高薪的教學工作，很多學校和培訓機構熱衷招聘一些年輕的沒有資質的外籍教師，招聘單位往往疏忽對外籍教師教學資格和教學經驗的要求。

在調查中，將“課堂教學能力”分為“明確的教學目標”、“對教學內容的掌握”、“主要教材和輔助教材的選擇”、“教學方法的運用”和“師生交流與課堂活動”五個方面。

課堂教學能力是英語教學中非常重要的一個環節。從表3可以看出，在前4個方面，學生對外籍教師的滿意率明顯低于中方教師，但在最后一個方面“師生交流與課堂活動”上，外籍教師比中方教師高出了12個百分點。在教學上，外籍教師應該更加明確教學目標，結合所教學校的大綱來給學生選擇上課的教材而不能脫離大綱，避免漫無目的進行教學。而中方教師應該更多地與學生進行互動交流。

3.1.4“反饋特點”

教師作為評價者時，反饋非常重要（Mccarthy，2002）。積極公正的反饋能使學生正確地完成任務，給予他們成功感和滿足感，增加學生的學習動力。如果教師不作出積極的反饋，學生很有可能會以為其回答不符合教師的要求或感覺自己的回答沒有必要，就會導致失去參與課堂交互活動的興趣，最終導致失去學習英語的積極性。

表4表明，學生對外籍英語教師和中方英語教師在教學反饋方面的表現都持有積極肯定的態度。從整體上來說，學生對雙方教師在不同形式的反饋形式的滿意率基本上相同。在對雙方教師的反饋特點調查中，筆者將教師的反饋分成“重復式”、“肯定式”和“表揚式”三個方面。在“肯定式”和“表揚式”上，外籍教師比中方教師各高出5個百分點和15個百分點，而在“重復式”上，中方教師則比外籍教師高出9個百分點。從中可以看出，學生喜歡得到老師的表揚，看重老師的反饋評價，他們有強烈被認可、被賞識的意識。外教更加注重學生的心理，滿足學生需要被肯定的心理需求。中方教師的表揚反饋滿意率相對比外教低，與中國的傳統文化有關，嚴師出高徒的古語讓中方教師更多選擇了重復和肯定式的反饋。學生的自我意識很強烈而且比較脆弱，缺少稱贊會使得學生減弱自我意識，最后失去學習的信心和熱情。中教在保持肯定式反饋的滿意率外，更加要提高表示式反饋的滿意率，關注學生的情感，給予學生積極的肯定和表揚，提高他們的學習動機與興趣。

綜合以上發現，學生對中外英語教師都持有肯定的態度，雙方教師獲得的滿意率都在60%以上。

3.2談訪調查

采訪了對外籍教師滿意度不高的學生，原因主要有不習慣外籍教師的教學方式、教學側重點、采用了不適合學生教材以及不會講漢語、有時難以和學生溝通等。還有一方面就是學生自身要承受的考試壓力讓他們對外籍教師偏重口語教學及互動活動無暇顧及。有些性格內向的學生認為外籍教師太瘋狂，沒有為人師表的樣子，在這些學生眼中，老師應該是高高在上的。

首先，很多研究者（Insull，2001；Parry Su，1998）稱從消極的方面來說，以教師為主體的教學、教師的權威以及學生的被動學習都起源于儒家文化。根據儒學，整個社會以級別排列，長幼有序。許多研究者稱這種等級制度加劇了人與人之間不平等的關系（Chang，1996；Martinsions，1996）。教師的任務就是教授正確的知識給學生，而學生應該接受他們而不能質疑他們。相反來說，學生應該順從、謙卑、好學，受到儒家文化影響的學生往往是沉默及被動的。還有尊敬長輩是美德，但是這種美德在師生關系間是一種消極的影響，儒家文化強調尊重長輩，所以無論長者說什么，晚輩都要全盤接受，教師是不可能犯錯誤的，學生不能質疑老師。這也許就造成了有些學生更喜歡教師是為人師表的形象。

其次，英語專業的學生要通過大學英語六級、英語專業四級、英語專業八級的考試。種種等級考試中沒有對口語的要求，所以學生更喜歡中方教師相對重視語言和考試技巧的講解。

再次，學生的行為會被社會因素所影響，比如文化，在許多課堂內，教師和學生會有學習背景上的差異，因此多文化的學習會影響到學生。教師和學生意見可能會產生許多不易察覺的分歧。Cortazzi認為外籍教師用他們自己國家的文化和教學方式在教學，而并不一定適應當地的學生（Cortazzi，1996）。中國學生從小就接受了強調記憶、模仿和重復。Cortazzi在1993在中國作了一個調查研究，他提供了這樣一組對話：

學生：我很喜歡你的課，但是我學到了什么？

教師：你每個星期都講口語。

學生：但是我學到了什么？

教師：你學習了講話。

學生：但是我能把什么帶回家？我的書上沒有筆記也沒有語法點。

教師：但是現在你能說一口流利的英語。

學生：那在考試中有用嗎？

Cortazzi認為，學生有自己的學習文化，但是外籍教師認為口語交際也很重要，外籍教師過于強調口語部分，而疏忽了語法及學習策略對學生的幫助，這是一種學習文化的錯誤搭配。

綜合以上一些談訪及研究，像文化背景、社會環境、學生性格這些因素使得學生對中外教師的滿意度都有一些影響。

5.結語

本研究基本上支持Medgyes（1994）的假設，即外籍教師與中方教師在個性特點、語言能力、教學能力等方面各有不同，但是雙方教師都可能成為優秀的英語教師。Medgyes（1994）在研究中沒有提到文化背景、社會環境、學生性格等因素對教師教學及學生語言學習的影響。而本研究表明，文化背景、社會環境、學生性格等因素對中外英語教師的教學行為產生了很大的影響，并且這三個因素影響了中國學生對中外兩方教師的看法。而V.Arva(1994)的研究結果:資格不符的外籍教師只要能夠說話交流照樣能夠找到工作。本研究認為不夠全面，雖然在國內存在著這種現狀，但是外籍教師也有很多優點，比如說語言掌握能力，特別是純正的語音語調（個別外籍教師會帶有濃厚的地方音）。Felix（1987）指出非英語國家的成年人很難說一口與母語為英語人士同樣的英語，就像鴨子無法變成天鵝一樣。Medgyes（1992）指出，對母語為非英語人士來說，語言掌握能力對其是一個挑戰。而在所有的語言能力之中，語音是最難克服的障礙（Scovel，1988）。

本研究的結果對中外籍英語教師有著一定的啟示。第一，外籍教師應對所任課國家的文化習俗有所了解，這樣才能更好地了解學生的學習需求。外籍教師不應該有他們的教學能夠改變任教國家的生活的心態。學生的思想和行為是受其社會文化環境所影響而不是靠外籍教師的幾次英語課就能改變的。第二，外籍教師應當接受所任教國家的文化及教育體系，而不應該認為他們的教學方法比當地的教師先進或是認為自己是外籍教師而擁有更多的特權。Phillipson（1992）提出要小心語言和文化上的新殖民主義，指的是一種語言文化強加于另一種語言文化之上，比起前者，后者往往被認為是不合適或者是低等的。第三，外籍教師應該縮小并逐步消除教師教學與學生學習之間的差距。外籍教師與中國學生之間存在著典型的教學矛盾（Rao，2002），消除這些矛盾對外籍教師提高課堂英語教學質量有著很大的幫助。對中國的英語教師來說，第一，因為在國內英語屬于學業課程，學生重視語法知識，而中國學生被動的學習方式決定了他們通常不會積極地參與交際，在這種情況下，中國教師應該積極給學生提供機會，鼓勵學生發言。第二，中國教師應該重視對學生的情感激勵，多使用表揚式的反饋。中國文化的面子觀念是造成學生缺乏冒險、不愿主動多說英語的重要原因（王宇，2005）。中教應發揮師生交互活動的功能，關注學生的情感，以積極、欣賞的態度對待每位學生，及時給予真誠的表揚，提高學生的學習動機及興趣。以上是筆者通過分析得出的結論。當然，這只是一個小規模的研究，不能概括反映所有的情況，還有待我們就此項目展開進一步的研究。

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