芻議高中生物課程資源的生成

一、實驗——課程資源生成的平臺

課堂演示實驗是教師課堂教學(xué)的有益補充，其直觀、真實的特點容易引起學(xué)生關(guān)注，激發(fā)學(xué)生興趣，誘導(dǎo)學(xué)生思考。通過演示實驗可以使學(xué)生形成對生物概念的直觀感受，進一步理解和掌握生物學(xué)知識。教師以實驗為載體講解概念、規(guī)律，常常可以收到事半功倍的效果。同時學(xué)生的觀察力、注意力和思維能力也得到了鍛煉和培養(yǎng)。因此，實驗是生物課程資源的重要一環(huán)。

例如，在學(xué)習(xí)“水分的吸收和利用”時，教師都會利用滲透裝置做演示實驗。但大部分教師是按照教材中的實驗方案操作（倒置漏斗的底部包上半透膜，然后向燒杯和漏斗中分別加入清水、蔗糖溶液，并且保持漏斗內(nèi)外液面高度一致），然后引導(dǎo)學(xué)生觀察，最后得出實驗結(jié)論——發(fā)生滲透作用的條件是半透膜和濃度差。這樣的處理，看似水到渠成，但我認(rèn)為對這一實驗資源的利用是不夠的，至少還可以做以下的探討：（1）如果將小燒杯與漏斗中的液體互換，會有什么實驗現(xiàn)象呢？（2）原實驗中漏斗液面會持續(xù)上升嗎？對于第一個問題，學(xué)生在預(yù)測的基礎(chǔ)上具體操作一下就能觀察到結(jié)果，實際上是對課本結(jié)論的進一步驗證，比較簡單。第二問，學(xué)生幾乎一致認(rèn)為不可能持續(xù)上升。這時教師追問：那么，漏斗液面上升什么時候停止？學(xué)生聯(lián)系上升的原因是由于膜兩側(cè)具有濃度差，認(rèn)為當(dāng)膜內(nèi)外濃度相等時停止。這時教師不應(yīng)立即否定學(xué)生的回答，而是要求他們利用滲透裝置檢驗自己答案的正確性。在這一環(huán)節(jié)中，從已知濃度差預(yù)測內(nèi)外液面的升降，發(fā)展到了通過現(xiàn)象觀察判斷膜兩側(cè)濃度的大小，看似簡單的轉(zhuǎn)換，實際上體現(xiàn)了教師引導(dǎo)學(xué)生從模仿到實際運用知識的過程。最后教師提示學(xué)生注意隨液面上升，液柱產(chǎn)生的壓力會逐漸增大等，引導(dǎo)學(xué)生運用物理學(xué)知識解釋生物實驗中出現(xiàn)的現(xiàn)象，滲透學(xué)科交叉的思想。通過討論分析，在提高學(xué)生的注意力，在加深理解知識、提高課堂效率的同時，培養(yǎng)學(xué)生的觀察分析能力。

二、標(biāo)本模型——課程資源生成的載體

十幾年前，生物教師上課時往往要拿著各種各樣的標(biāo)本、模型走進課堂，但隨著多媒體技術(shù)的普及，這種場面已不多見了。例如，在講解細(xì)胞結(jié)構(gòu)時，先從網(wǎng)上下載或掃描一張或幾張細(xì)胞圖，做成幻燈片，再照“圖”宣科。這是現(xiàn)在大部分教師的做法。殊不知這種方法雖方便快捷，卻沒有實物模型對學(xué)生的感官刺激力度強，也沒有實物模型容易使學(xué)生接受。

例如，在學(xué)習(xí)細(xì)胞時，我拿到教室的教具有細(xì)胞膜模型、細(xì)胞器模型、細(xì)胞模型。每講到一種結(jié)構(gòu)我就將相應(yīng)的模型展示給學(xué)生，學(xué)生通過耳聽、眼看、手摸，具體感受生命的基本單位，了解了細(xì)胞膜的組成物質(zhì)及其在膜上的排布特點，膜內(nèi)膜外的判斷方法，各種細(xì)胞器的外部形態(tài)、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、相對大小及相對位置等。然后我告訴學(xué)生：成年人是由成千上萬個細(xì)胞構(gòu)成的，當(dāng)然每個細(xì)胞比這要小得多，大約只有幾微米，但每個細(xì)胞都具有這么復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。隨著學(xué)生發(fā)出“哦”的一聲，我相信他們體會到了生命的精細(xì)復(fù)雜。

當(dāng)然我們在這里強調(diào)模型在生物學(xué)教學(xué)中的重要性，并不是想否定多媒體。例如，有時一個生物現(xiàn)象或生理過程是分步呈現(xiàn)、需時較長的，而多媒體卻可以展示這個動態(tài)的過程，這是模型所無法替代的。所以我們更倡導(dǎo)的是一種“多元化”的教學(xué)模式，課程資源也應(yīng)該是多元化的，呈現(xiàn)給學(xué)生的東西應(yīng)該有助于我們的教與學(xué)。

三、師生互動——課程資源生成的支點

教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于我能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”課堂是動態(tài)的課堂，課堂教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但絕不能完全依靠預(yù)設(shè)。在互動中生成的課程資源，往往容易引起師生共鳴，學(xué)生印象深刻，教學(xué)效果良好。那么，如何在生物課堂上獲得這種動態(tài)的課程資源呢？

例如，在“葉綠體中色素的提取和分離”實驗課堂上，我們依照課本的實驗要求進行研磨、過濾、準(zhǔn)備濾紙條、畫濾液細(xì)線、層析分離，可很多組的結(jié)果都不理想。我讓學(xué)生思考、分析其中的原因。

這時，一個學(xué)生站起來說：“老師，我畫了好幾條了，效果都不好，會不會是提取的色素有問題？”

“有可能，你再提取一次。”我并沒有很在意。

“老師，我想試試其他方法!”

“哦，你說說看，有什么好的方法？”我有點意外了，課本中好像沒介紹其他方法。

“我昨天看到一道題，說用碘來檢驗葉片中的淀粉時，需要先用酒精隔水加熱的方法來去除葉片中的色素，以避免顏色的干擾。”

我立刻從實驗教師那里拿來他所需要的東西，并鼓勵其他學(xué)生也來試試這種方法的可行性。通過實際操作比較，我們發(fā)現(xiàn)用酒精隔水加熱法提取色素比原來的丙酮提取法效果要好，而且既節(jié)省了原料，又避免了丙酮對人體的傷害。之后我們再做這個實驗時，常常采用這個新方法。

四、研究性活動——課程資源生成的沃土

校本研究是近年來伴隨著基礎(chǔ)教育改革而興起的學(xué)校教育科研的一種新模式。通過這種研究性活動，學(xué)生在對知識的運用、質(zhì)疑、探究、思考與實踐過程中，動手操作能力大大提高，并逐漸樹立起求真務(wù)實的科學(xué)觀。因此，校本研究性活動不僅是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和合作精神的重要載體，也是課程資源生成的重要渠道。

例如，“水仙花的栽培”是我校科技節(jié)的一個活動，要求參賽選手購買鱗莖，自行栽培，評委將從造型、生長狀況、花箭數(shù)量等各方面進行評價。一般參賽選手都培養(yǎng)了一盆，但有一組學(xué)生卻栽培了二十幾盆，并且分為幾組，從鱗莖的選擇、雕刻、處理方法，栽培時水分多少，溫度高低（放室內(nèi)、室外進行控制），長葉后光照的長短等多方面進行對照培養(yǎng)，從而總結(jié)出水仙栽培的最佳條件。這些學(xué)生的科學(xué)探索精神是令人贊嘆的。

新課程的實施是對生物教學(xué)體系模塊化的重新整合。教師需要突破傳統(tǒng)，承舊創(chuàng)新，深度挖掘教材，注重課程資源的生成與積累，力求為學(xué)生提供更優(yōu)化的學(xué)習(xí)載體。