突圍：歷史主體探究學習的外在壓力

基礎教育課程改革對學科教學提出了挑戰，“廣大教師首先要掌握新的課程標準和教材，切實改變陳舊落后的教學方法。教學過程中，要充分考慮學生的個體差異，因材施教，按照學生身心發展規律，充分開發學生潛能，促進學生全面素質的提高”。①歷史教學要適應課程改革必須面向全體學生，培養學習能力，尊重學生的選擇，倡導參與、合作、探究；重視學科綜合，充分關注歷史學習的主體性、綜合性、現實性。作為一線教師，不能等待有關部門“傳達”與課程改革相適應的教學方法，而應在實踐中積極探索校本的、師本的、生本的歷史教學方法。幾年來，筆者在教學實踐中探索學生主體探究學習的方法和策略，取得了一些成果，對課程改革和歷史教學創新也有了很多的體會。筆者覺得在當前的教育現狀下，課程改革對一線歷史教師來說是一種艱難的突圍。學生主體探究學習也受到很多外在因素的制約。

一、教學評價機制的束縛

從目前中學教育的現狀來說，教學評價機制依然陳舊，閉卷考試尤其是高考仍是評價高中歷史教學的主要依據。

盡管20世紀90年代以來，歷史高考改革向著有利于素質教育的方向發展，出現了可喜變化。從指導逐漸由雙基觀向智能觀、素質觀轉化，命題實現了從知識立意向能力立意的轉軌，②注重考查學生分析問題的能力、闡釋歷史的能力和獨立思考的能力。尤其是材料解釋題，考查學生運用史料分析具體的歷史問題，既有利于考查學生的歷史學科能力，又推動了歷史教學的改革。但是，從課程改革提出的歷史教育目標體系看，仍屬于知識與能力的層面，過程與方法、情感態度與價值觀本身很難在這種考試中體現（高考改革中雖然也努力想體現它），學生的合作學習、探究學習、創新學習更是難以被這種終結性評價容納。

從現有的考試模式來看，傳授式教學有其明顯的優勢，首先，傳授式教學可以減少探究教學中的試誤階段，從而提高知識傳授和能力（從當前考試評價看，主要是歷史分析和思辨能力）培養的效率；其次，傳授式教學最能適應班級授課制，從而能有規模地提高學生的成績，而自主、探究、合作學習需要分層教學，甚至個別化的教學，教師勢必投入更多的時間、精力，在知識傳授和能力培養（指考試主流的分析思辨能力）方面會提高教學成本。雖然自主、探究、合作學習也能起到提高學習興趣、培養學習能力等方面的作用，但就一線的歷史教師來說，他們承受學校和社會的評價壓力，把大量的時間和精力用在指導學生自主、探究、合作學習方面，從學校和社會評價的主流形態看，其投入和考試成績的產出是不相匹配的。

自從教育部把研究性學習作為綜合實踐活動的主要內容納入課程體系后，一部分學校（從總體來說占少數的）也把研究性學習作為評價教師工作的一方面，當然這不是主體。即便這樣，多數學校仍然把研究性學習成果是否得獎作為評價依據。筆者所在學校規定，凡是指導學生研究性學習，按成果獲獎的等第給教師加年度教學業務考核分。顯然，這仍然曲解了研究性學習強調學習過程、體驗的本意。這種評價有兩大弊端：一是成果的不真實，許多獲獎的成果，教師不僅是指導者，而且是完成這些課題的主力。二是課題選擇主要考慮能否獲獎，一個研究性學習課題一屆學生做了，第二屆教師就不愿去鼓勵和輔導了，因為評獎時不太可能把獎評給同一個課題，而事實是，不同屆的學生完全可以做同一個研究性學習課題。現在研究性學習的選題多是有關地方文史的課題，這實際上是在開發地方課程資源，這有利于學生作調查、訪問等學習形式，也比較容易出成果。一個地方、幾個學校，幾年下來，這些課程資源如果不把它當成“可再生的資源”，可能會導致地方課程資源的“衰竭”。

二、學校傳統的教學過程管理模式限制

從當前主流的教學管理模式來看，高中歷史課程仍是適合傳授式教學。一般而言，學校對教師的教學管理包括教學計劃的制定、備課和教案、聽課和“教學比”，多數學校在這些環節的管理中，手段比較傳統，操作比較機械。

如教學計劃必須按照教科書的章節次序，全校統一（從學期看常常是全區全市統一，這既是國家課程計劃的要求，也是地區統考的要求），許多學校要求同年級教師每周統一教學進度，這就制約了教學個性的發展。因為自主、合作、探究教學常常需要突破章節和課時的界限，不完全遵照教科書，而是“運用教科書”，所以這種管理也不利于自主、合作、探究教學的嘗試。從備課和教案的環節來說，很多學校定期檢查教師的備課本，要求備課本必須手寫（防止對舊教案和他人教案的復制，當然也帶來了大量重復勞動），要求每一課時一個教案，包括機械的幾個部分。筆者在教學探索中運用“教學布白”，把教學時間和教學內容“留一點給學生”，有的章節詳細分析，有的章節以自學為主，但是從學校的要求看，那些以學生自學為主的章節也要求有詳盡的教案，如果只有幾個留給學生思考的問題，或是幾個注意點，那么這一部分的教案就不符合學校的要求，而對學生合作學習進行分組、布置任務等這些教學準備工作就不被學校確認為是備課的內容了。

當然，并不是每個學校的教學管理都是這樣，但總的來看，量化、機械、物化、統一仍是當前教學管理的特征，這顯然不利于教師開展教學探索。

三、大班額對探究性學習的制約

從筆者了解的情況來看，當前高中階段的班額在50—70人之間，60人上下最為普遍，無論是教育資源較為豐富的上海等經濟較發達城市，還是一些農村學校，班額在50人以下的不多見。大班額當然能提高一些教育效率，尤其是傳授式學習，天然與班級授課制相適應。但在自主探究合作學習中，這種大班額的消極面就非常明顯了。

筆者在所任班級中進行小組合作學習的探索，包括課外小組合作學習和課堂小組合作學習。課外學習班額影響較小，而課堂小組學習就遇到了問題，筆者的做法分以下步驟：確定學習小組—確定問題—課前討論—課堂交流—教師點評。有時候略去課前討論的環節，在課堂中討論。

開學初就在每一班級中建立歷史學習小組（分組辦法略），每一小組5—6人， 分10個左右小組；或每小組8—9人，分6—7個小組，根據具體的班額決定。但從討論的要求看，顯然不能超過8個小組，也就是說，小組成員多在7個以上，從管理學的原理來看，直接管理的人數不能超過7人，而我們的學習小組常常是7人以上。就教師來說，班級學習小組在7—8個，從歷史教師任課情況來說，幾個教學班加起來超過20個小組，教學組織的效率不高。筆者在實踐中發現，教師很難了解每一時段中各小組討論學習的狀況，這樣就很難深入學生的學習過程，對他們合作、探究、討論的情況缺乏了解。小組在課堂討論與交流也由于班額太大，人數太多，不容易實現，很多時候不少小組沒有交流發言的機會，具體到某一個學生個體機會就更少了。

四、歷史學科教學時間的限制

國家課程方案對各學科課程的教學時間有明確的規定，但事實上，很少有學校執行國家的課程方案。從總的情況來看，語數外等學科的教學時間周課時一般在6節以上，物理、化學一般也在4—5節，這樣就使一些活動課、選修課的時間被擠占，歷史學科的教學時間往往得不到保證。不僅如此，從多數學校的情況看，為了讓學生能適應考試的要求，延長學生在校時間，不是安排高考科目的教學，就是學生自修和作業。這樣就意味著學生可以自己支配用于歷史學習的時間很少，而開展自主、合作、探究學習，勢必要求學生擁有更多的自我支配的時間，這在當前學校教育的現狀下來實現是具有很大困難的。

另一方面，由于歷史學科在高中教學中不像語數外一樣受學校、教師、家長的重視，教學時間的限制就更明顯。在很多時候，我們組織學生的課外調查、合作學習，使學生對歷史學習產生了濃厚的興趣，討論、探究也使一部分學生花了較多的時間在歷史學習中，并取得了較好的效果，但這些學生就可能承受來自家長、班主任和其他任課教師的壓力，歷史教師也會承受這種壓力。“讓學生在歷史學習上花這么多精力不值得”，這是很多學校領導、家長和其他任課教師的觀念，歷史教學就生存于這樣尷尬的夾縫之中。

總的來說，由于教師精力有限，教學時間有限，而探究性學習要深入而不流于形式、流于表演，需要投入足夠的精力，也要較長時段的教學時間，這對授課時間有限、班額又比較大的現狀來說，顯然是不能適應的。

課程改革給歷史教學帶來的挑戰是巨大的，探索和自我改造總是艱難的，歷史教師將面臨著更多的困惑。但是從促進學生終身發展的理念出發，歷史教學又必須走出簡單傳授歷史知識的困境，關注學生作為人的發展，從而全面實現歷史課程的育人功能。歷史教師必須迎接挑戰，實現歷史教學和教師自身的蟬脫，創造歷史教育的新天地，從這個意義上說，歷史教師面臨的是艱難的突圍。

注釋：

①李嵐清.深化基礎教育改革，加快素質教育步伐，為現代化建設提供人才儲備和智力支持.中華人民共和國教育部編.開創基礎教育改革與發展的新局面——全國基礎教育工作會議文件江編.團結出版社，2001，7：48.

②余偉民.歷史教育展望.華東師范大學出版社，2002，1：120.

參考文獻：

［1］余偉民.歷史教育展望.上海：華東師范大學出版社，2002.

［2］魏國棟，呂達主.普通高中新課程解析.北京：人民教育出版社，2004.

［3］張天寶.主體性教育.北京：教學科學出版社，1999.

［4］白月橋.歷史教學問題探討.北京：教育科學出版社，1997.