課堂學習策略運用的心理學分析

摘 要： 學習策略的興起是心理科學發展的產物。本研究基于心理角度，探索課堂學習策略的運用和訓練，嘗試通過激勵等心理因素對學習者產生積極影響，以達到預期的學習效果。

關鍵詞： 學習策略 人格心理 學習動機 外語教學 作用

一、學習策略研究背景

1966年，在Aaron Carton出版的The Method of Inference In Foreign Language Study（《外語學習中的推理法》）一書中，他首次提到了不同的外語學習者運用不同的推理方法學習外語。20世紀70年代初，學者們對學習者的特點及這些特點對二語習得過程的可能的影響進行了研究，如1972年Gardner和Lambert對學習態度和學習動機的研究，1973年Richards和Carroll對學習者的認知能力和外語學能的研究。70年代中期和后期轉向對成功的語言學習者的研究，分析和歸納了成功外語學習者的一系列學習特征。如1971年，Robin對優秀學習者所運用的策略做了一項調查。1975年，Rubin開始著手研究成功的外語學習者的學習策略，（Rubin，What the‘good language learner’can teach us.TESOL Quarterly 9（1）：41-45，）開創了國外英語學習策略研究的歷史，并成為了學習策略研究先驅。

20世紀70年代中后期，美國開展的大規模教育調查顯示各級各類學校教育質量下降，學生缺乏有效的學習方法、思維技能和學習策略，從而直接影響到語言教學研究和課堂教學效果。這使得人們不得不對30年代末、70年代初所倡導的“回復基礎”運動作出深刻的反思，認為“回復基礎”運動只片面強調讀、寫、算等低級技能，而忽視學習策略等高級技能的訓練。到80年代初，美國“國家教育優異委員會”提交“國家處在危急中：教育改革勢在必行”報告，呼吁關注學生的學習策略。

與國外研究相比，國內學習策略研究的重點，更多是從促使教師如何“教”轉向學生如何“學”這一問題展開研究。因為人們逐漸認識到，教學方法只是學習的外部因素，而在很大程度上起決定作用的是學習者的內部因素。而對學習者個體差異的研究涉及語言學、心理學等各個學科，Red Ellis（1994）認為策略是由整個語言習得和語言使用過程中某個具體階段相關的心理和行動活動所組成的。本文分別從人格心理、學習動機等方面探討學習策略在外語教學與外語學習中的作用。

二、學習動機與培養自主學習能力

心理學家認為，動機是指推動人們進行某種活動的內在動因或動力，而人格是促進個體行為一致性的持久的、內在的特性系統。學習，貫穿了個體的畢生發展，學習型社會里學習對于個體和社會發展的重要性將獲得大幅度的提升，從多角度摸索青少年學習方面的問題，具有鮮明的現實意義和理論價值。以往研究表明，學習動機在學業成功中起著非常關鍵的作用。不同個體的學習動機類型和水平有明顯的差異，如學生的學習行為既可能是受內部動機的激發，也可能是受外部動機的激發，有的學生有著對新知識的無限好奇，而有的學生并無追求真理的方向。皮連生（2003）認為學習動機目標定向會影響到學生在學習活動中的表現和采取的學習策略。學生學習的目標越明確，就越能將自己正在進行的學習活動作為意識的對象，對學習過程進行及時發饋、監測和調節。

自主學習能力實質上就是自我監控能力，其發展主要體現在認識水平和元認知水平的提高上。而提高認識水平和元認知水平的有效途徑就是通過認知策略和元認知策略來培養。先前研究提供了人格特征與某些學業動機（如成績目標）之間關系的富有價值的信息，這一探索跨出了如何實現教學模式與學業動機（因人格特征而引起的差異）最佳匹配的第一步，同時，對如何更好地設計教學及發展更有效的教學策略等提供了重要線索。這些研究給了我們豐富的教育啟示，包括：

（1）切實加強學生積極人格品質的培養。遺憾的是當前教育表面上似乎認識到人格對于學生學業成就的重要性，實際上卻很少把人格作為增進學生發展的重要內容。學校在致力于提高學生成績時，通常忽視其人格的塑造。

（2）幫助學生辨認出他們的優劣勢；判斷出學生的自信究竟偏差在何處，有多大程度；通過人格培養改變他們對自身能力的感知狀況及自信程度。

（3）使教學方式、學習環境等與個體差異盡可能匹配，包括與學生的動機偏好、評價方式偏好等的匹配。

（4）慎重評價學生的學業水平及未來發展，在盡可能的情況下，結合學生的人格特征選擇其偏好的考核方式，使其最大限度地展現自我，以充分發現不同個體的潛能或優勢偏向。

三、教學培養策略與激勵策略

教師如何陳述自己的教學要求，如何使自己的教學要求可以更好地被學生轉化為其個體的學習目標是教師課堂授課首要解決的問題。教師應將自己心中的教學要求轉變為學生心中的學習目標。良好陳述的教學目標必須符合下列標準：

（1）教學目標陳述的應是學生學習的結果（可采用加涅學習結果分類系統，包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態度）。教學目標不應該陳述教師做什么，而應陳述通過教學后學生會做什么或會說什么。

（2）教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量。盡量避免用含糊和不切實際的語言陳述目標。如果一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標陳述就可具體化。

教學目標的陳述應反應學習結果的層次性。認知領域的教學目標應反映記憶、理解和運用（包括簡單運用和復雜運用）三個層次。在態度領域的目標應盡可能反映接受、反應和評價三個層次。

而學習者的主動學習需要培養一定的學習興趣，有興趣的主動學習才能提高效率。初學者可采取自我暗示、自我激勵的方式，如心中默念：“我喜歡英語，我一定要學好英語，我一定要記住這一課的單詞。”學生可通過這種暗示來增強自己對英語學習的興趣。這種內心的自我肯定、自我鼓勵實質上反映的是一種情感策略（affective strategy），這種情感策略在很大程度上可以幫助學習者培養學習興趣，提高學習動力，以提高學習成績。

四、結語

外語課堂的教與學是一個互動的、有機的整體，涉及知識傳授者與學習者雙方面情感、心理乃至于行為語言的互相配合外語學習，是一項浩大、繁瑣的“工程”，學習者必須在正確有效的學習策略的指導下，通過大量的艱辛的努力才能完成。當然，上述觀點是筆者自己學習研究的體會，很難全面反映普遍的狀況，希望其他研究者可以就這一課題展開更深入、更細致的研究。

參考文獻：

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