教學中如何組織學生合作學習

摘要： 本文作者結合自己在教學第一線的經驗談談如何進行合作學習。

關鍵詞： 中學教學 異質形式 合作學習

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》于2001年6月頒布，《決定》中專門提及了合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”同年同月正式頒布的《育課程改革綱要（試行）》再一次從課程與教學改革的角度，強調基礎教育課程改革目標之一就是要“培養學生……交流與合作的能力”。由此可見，國家決策部門對合作學習給予了高度的重視。

在組織學生合作學習之前我們有必要對學習、合作學習的概念有所明確。學習是個體（人或動物）以自己現有的知識、技能、態度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行的雙向的相互作用來形成、充實或調整自己的知識、技能和態度的過程，而這種變化會對個體以后在相關情境中的活動的水平和方式產生影響。鄭金洲主編的《基于新課程的課堂教學改革》認為合作學習包括以下幾個方面：（1）以小組活動為主體的一種教學活動；（2）合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；（3）合作學習是一種目標導向活動，是為達成一定的教學目標而展開的；（4）合作學習是以各個小組在達至目標過程中的總體成績為獎勵依據的；（5）合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。定義為：合作學習是以異質學習小組為基本形式，系統利用教學動態因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。

合作學習可以是同質也可以是異質。對于中學階段的學習，教師可以靈活運用，以下主要根據異質形式，談談中學教學中如何組織學生合作學習。

第一，教師應該熟練教學大綱和教材，把所要教的內容以問題的形式提出來，而且提出來的問題要有啟發性、新穎性和一定的難度。否則，很快就能找到答案，學生沒必要進行合作，合作學習就失去意義。

第二，選擇分組模式。普遍認可的做法，采取“組內異質、組間同質”的分組策略。教師根據學生的性別、性格特征、學業成績、能力特長、家庭背景等綜合情況來分組。合作小組成員性別、性格、學習成績、文理科搭配，從而實現各小組成員在合作過程中的優勢互補、互相學習、互相幫助。每一組成員不宜太多，也不宜太少，一般以四個較為適合。這種模式并不是絕對的，高中階段，一年級、二年級打基礎，是以全班學生的進步為目標，提高整體素質。運用這種模式，我發現能得到比較理想的結果。而對于高三的學生，要想學校在整體水平上有所提高，出高分，出尖子生，提高優生率，我采取的分組模式是“組內同質，組間異質”，得到了很好的效果。目前在中學教學中往往存在一個不好的現象：一個班除班主任以外，課任教師對學生的家庭背景很少了解，有的教師一個人要教五六個班，對各班學生的了解非常有限，這樣分組時可能會遇到障礙。我認為，最好向所在班的班主任了解情況后再分組，做好充分的準備。俗話說得好，磨刀不誤砍柴工。

第三，小組成員的分工合作，小組及個人學習任務的確定。這是從傳統教學組織形式轉向合作學習教學組織形式過程中很容易被忽略的一個環節。教師往往在布置完了班級學習目標后就直接引導學生進入小組的討論交流。盡管學生會自覺地將班級學習目標作為自己在小組學習中的學習目標和任務，但小組學習缺乏目標指向性。學生雖然在小組中進行學習，但其心中的學習目標指向是班級目標，而非小組目標。每個學生所要完成的學習任務，也是班級中所有學生都要完成的無差別的任務，而非小組任務或個人任務。這就無法激起學生在小組內進行相互合作學習的動機，也無法顧及每個學生的個別差異。發揮小組成員的應有水平，每一個成員在共同完成任務時缺一不可。每一個小組應該有記錄員、講解員（讀題員）、協調員、總結者。每一個成員都要發表自己的見解和看法，對問題如何理解、如何分析、如何解決提出個人建議。在協調員的協調下，小組成員達成共識，對問題的解決作總結。最后小組成員共同推薦一名表達能力強的同學作答，為了使小組在作答時增加分數或具有特色，也可以由一名成員作答，其他成員把所答的內容用動作表達出來。

第四，小組合作交流、互教互學。這一環節在傳統教學組織中歷來是作為一個獨立的部分來使用的。但需要指出的是，在合作學習中，幾個環節是環環相扣，形成一個統一的整體，教師不能把課堂教學中的這一環節簡單獨立地使用，認為已成功組織了合作學習。這里主要存在兩個層面上的認識偏差：

1.把二人或四人一組的共學直接理解為合作學習。這樣的小組共學不僅沒有共同的小組學習目標和任務，甚至在學習之間根本沒有產生互動與合作，更不用談小組學習成果了。這種小組共學僅僅是將學生獨自閱讀材料或做練習的形式轉換為幾個學生聚在一起進行閱讀、練習，至于在這過程中，學生是否傾聽了同組成員的閱讀情況、交流了各自的學習體會，是否通過一起練習互教互學，教師都不得而知。教師也往往受制于課堂教學時間而主觀地控制這種小組學習時間，對最后學習成果的考察仍然是簡單地隨機抽取個別學生匯報自己方才閱讀或練習的結果，而小組學習的作用就無從考證。這又何異于全班教學呢？2.忽略主體參與的小組討論學習。在這樣的小組學習中，確實存在學生之間的合作與交流。在這一過程中，一般要求每個學生能貢獻自己的智慧，提出自己的解題方案或對學習材料的理解，最后由小組中的某一成員來匯報小組討論的結果。但是，教師沒有對每一位學生的主體參與提出要求和指導，更沒有對小組的成果匯報所包含的個體參與成分進行考察，這就使得小組討論學習成為部分高學業成就學生展示自我的舞臺，而部分低學業成就的學生則如同在全班教學中一樣，混混沌沌地度過一節課。這也不符合合作學習關注每一個學生的差異，使每一個學生得到發展的宗旨。

第五，評價。合作學習的評價觀與傳統的教學評價也有很大不同。傳統的教學評價強調的是常模參照評價，關注個體在整體中的位置，熱衷于分數排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否“成功”作為衡量學生優劣的惟一標準，脫離了大多數學生的實際。在這種評價方式下，只有少數學生能得到高分或好名次，能取得成功，而大多數學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數學生的發展。鑒于此，合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照評價改為標準參照評價，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭，把個人計分改為小組計分，以小組總體成績作為獎勵或認可的依據，形成了“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉向大家合作達標。尤其是“基礎分”和“提高分”的引入可以說是合作學習評價的一個重要特色和創新。所謂基礎分是指學生學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，把學生的著力點定位在爭取不斷地進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比過去有進步就算達到了目標。另外，為了體現評價的公平性，合作學習還注意根據學生以往的學業表現和測驗成績，安排高成就生與高成就生一起分組測驗，中等生與中等生一起分組測驗，低成就生與低成就生一起分組的總分掛鉤，高成就生小組的第一名、中等生小組的第一名及低成就生小組的第一名所得的分值完全相同。這種在學生原有的基礎上進行合作競爭、公平比較其貢獻的做法，對于我們走出競爭教育的怪圈，實現教學評價的科學化，無疑有著積極意義。評價的方法很多，不同班級不同年齡階段宜采用不同的方法，一般來說，成績好、學生年齡相對較大的班級，一般學生比較理智，相對來說，中肯是最好的評價，語言盡量溫和，因為學優生之間競爭相對比較激烈，各有所長，通過合作學習，能讓學生相互欣賞，取長補短。成績較差、學生年齡較小的班級，宜采用鼓勵為主的評價，盡量找出學生的閃光點，調動學生的積極性，在原來的基礎上有所進步。

第六，反思。傳統教學往往片面強調教師權威，使得學生的學習處于被動應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，學生對于所學的內容也就難免生吞活剝、一知半解。在這樣的學習環境中度過了9年或12年的學生，很難想象，他的一生能夠具有創新的精神和創新的能力；能夠成為幸福生活的創造者和美好社會的建設者；能夠不惟書、不惟上，而用自己的眼睛觀察，用自己的頭腦判別，用自己的語言表達；能夠成為一個獨特的自我。這種狀態使人們不得不對教育作深刻的反思。教育作為文化—心理過程，所關注的是理想個體的生成與發展，它有兩個相互制約、相互聯結、相互規定、對立統一的基本點：價值引導和自主建構。教育是有方向和目標的，教育的方向和目標是教育活動的核心。一切教育活動，都是直接或間接地為了達到一定的教育目的而展開的；一切教育目的又都是為解決一定社會歷史時期個人的發展與社會發展的矛盾而設定的。教育的方向和目標凝聚著一定社會人們對理想社會和理想人生的追求。在教育目標的指引下，教師對學生的成長負有道義上的責任。學生是具有極大可塑性的個體，他們最需要受教育也最喜歡受教育；教師相對于學生而言是聞道在先，教師在學校里肩負著幫助學生增加自我價值感和追求成功的責任。而與此同時，學生是完整的生命存在，是處于發展中的人。“學生”與“學習”可以從“人”是自然的存在、社會的存在和精神的存在三個層面解讀：掌握生存的常識和技能，以便獨立地面對世界；遵從生活的規律與規范，以便和諧地與人相處；探索生命的價值與意義，以便有尊嚴地立于天地之間。由此可見，學生的學習是一個主動建構的過程。要發揮教師作為指導者的作用：對學生、特別是對弱勢學生給予及時的指導與幫助；除了調控學習任務，還要調控學生展示發言的權利，讓盡量多的學生參與組間交流，并給予展示方法、技巧的指導。要關注學生合作學習時動態生成的資源；要及時發現、加以把握和利用，從而使課堂充滿活力。

參考文獻：

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［2］殷向東.數學小組合作學習探微.教育實踐與研究，2001，（2）.

［3］鄭金洲.基于新課程的課堂教學改革.