大學英語課堂提問模式的轉換研究

摘要： 文章采用了理論研究、比較研究、描述研究和試驗研究的方法對本題進行了研究，重點是這幾種方法在大學英語課堂模式轉換中的具體運用。文章認為應該建立起以學生間提問—討論為主、教師提問學生和學生提問教師為輔的新的提問模式，體現(xiàn)學生為中心對話模式的教學理念。

關鍵詞： 大學英語 課堂提問 模式 轉換

一、文獻簡述

教師課堂話語是國外語言學家近年來對外語課堂教學研究的一個重要方面，如Nunan于1990年提出：教師話語不僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的一個重要來源，因此它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。

很多調查記錄結果表明提問占了課堂話語的相當比重，一直以來都是課堂教學的一個重要手段，如White和Lightbown于1984年用錄像設備攝錄的一堂可觀察到50分鐘的課堂中教師提了427個問題。而在當今盛行的“以學習者為中心”的主題教學模式中，正如鄭樹棠等所說，“課堂提問仍然是課堂教學中最主要的活動”，因為“教師不但可以通過提問使學生參與交流，還可以通過提問使學生調整自己的語言，使其更具有可理解性”(Richards Lockhart)，“多年來課堂提問一直是語言教學所關注的一個焦點”(Nunan，1991)。

英語課堂教學中的提問研究在國外已取得了不少成果，如Long Sato(1983)，Brock(1986)，Nunan(1990)，Lynch(1991)，RichardsLockhart(1996)及Thompson(1997)等人從課堂提問的分類、內容、時機、作用等角度做了研究，先后總結了許多成功運用課堂提問的經(jīng)驗。而在中國，香港Wu Kam-yin對香港的外語教師的課堂提問也作了較深入的調查，得出了不太雷同但也很有價值的研究結果。國內在這方面的研究尚處于萌芽階段，涉及的文章與調查寥寥無幾或欠全面。

總之，目前對外語課堂教學中的提問研究主要集中在西方一些國家或地區(qū)，而且這些研究主要是關于教師課堂提問的研究，集中在提問的分類、提問后等候時間和提問分配等方面。盡管他們提出了展示性問題和參考性問題的分類，并認識到學生回答參考性問題時使用的語言更為復雜，更接近自然環(huán)境的話語，但在Long Sato研究的課堂中，學生作答的問題有79%為展示性問題，與二語教學專家所建議的相反，學生使用目的語進行交際在課堂教學活動中僅占很小一部分。少數(shù)國內學者進行了課堂提問基本模式以及學生提問的現(xiàn)狀研究。

目前尚未搜索到有關文獻論證教師自覺將語言教學與學生自身探求“真知”的過程融為一體，從而有意識地培養(yǎng)學生問題意識，進而使學生英語應用能力得到提高的大學英語課堂對話模式。

由此可見即便是目前課堂提問在理論上受到重視，但理論研究的著眼點卻多局限于教師提問類型、策略和藝術的研究。根據(jù)搜索到的文獻，可以看出在實踐教學中課堂提問主要以展示性提問為主，較過去有所改進，但并未改變教師為主體的現(xiàn)狀，也不能最大限度地提高學生運用英語的能力。

二、研究方法及內容

（一）理論研究

理論研究的教育研究方法是指對復雜的教育問題的性質和相互關系，從理論上加以分析和綜合、抽象和概括，以發(fā)現(xiàn)其內在規(guī)律或一般性結論的研究方法。英語課堂提問模式的理論研究涉及到英語教育的目的論、英語課堂的主體論以及課堂教學過程中教學主體的行為參與和管理等理論研究方面。首先，從大學英語教育的目的論來看，大學英語教育的目的反映了國家對培養(yǎng)大學生的英語能力的質量規(guī)定。大學英語教育的目的在《大學英語課程教學要求》中有明確的表示，是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力。那么，“教師提問—指定學生回答—學生回答問題—老師提供一定的回饋”的大學英語提問模式能夠滿足這一教學目標嗎？答案是否定的。因為大學英語教學是一種技能培養(yǎng)課，同時又通常采取班級教學的組織形式。采用上述大學英語提問模式對大學生的英語技能的培養(yǎng)不利，因為大學生已經(jīng)經(jīng)過了中學英語技能的培養(yǎng)，有一定的聽說技能，那種以教師提問為主的模式不能讓學生充分地發(fā)揮其已經(jīng)具有的聽說技能、思維能力和交際能力。在上述文獻綜述中提到，在這樣的英語課堂提問中，與二語教學專家所建議的相反，學生使用目的語進行交際在課堂教學活動中僅占很小一部分。而且，在班級教學的這樣一種教學組織形式中，一般只有被教師提問到的學生在練習口語甚至拒絕回答，同時，其他的同學則極有可能在等待，課堂上的這段時間容易浪費掉。其次，從英語課堂的主體論來看，有各種各樣的觀點，如“教師中心論”、“學生中心論”、“教師學生雙主體論”、“學生主體、教師主導論”等。從邏輯上分析，有以教師為主體的主體論和以學生為主體的主體論兩種對立觀點。筆者認為，應當以學生為主體。教育活動的基本要素是：教育者、受教育者和教育措施。教師是英語課堂的教育者，學生是受教育者，是英語學習的主體，教育措施是教學手段。教育者固然是教育活動的組織者和實施者，但是，如果學生的學習主體性沒有得到充分發(fā)揮，教育活動是很難達到預期目的的。再次，從大學英語課堂主體性的參與行為來看，采用上述課堂提問模式，學生即使廣泛參與到教學活動中，即便人數(shù)增多、次數(shù)增多，但卻多數(shù)是被動參與。徒有其雙向交流的形式和熱鬧的場面，卻從根本上丟失了問答式教學功能和價值上最核心的東西——啟發(fā)靈魂和思維的內涵。所以教師必須轉換傳統(tǒng)觀念和行為習慣，確立學生的主體地位，激勵學生間的提問與討論、辯論，當然也可以附之以師生間的提問，充分發(fā)揮學生的學習主體性。這種新的課堂提問模式是多向的，使問答式教學轉化為對話式教學。

(二)比較研究：學生問題意識的現(xiàn)實反思

比較研究是按照一定的標準對彼此有聯(lián)系的事物加以對照分析，以確定它們的共同點和差異點、共同規(guī)律和特殊本質，從而得出符合客觀規(guī)律的結論。對學生問題意識的現(xiàn)實反思離不開比較研究。筆者曾注意到這樣一種現(xiàn)象：中國人和猶太人是世界上非常重視教育的兩個民族。但是，為什么獲得諾貝爾獎的華人很少，但卻有很多猶太人獲得呢？其中一個主要的原因是中國家長和猶太家長對孩子教育的要求不同。中國家長總是問孩子在學校學到了什么；而猶太家長則不然，他們更關注的是孩子在課堂上有沒有提問。正是是否重視問題意識的培養(yǎng)拉開了雙方的距離。

課堂上的中西教學模式不同更能說明為什么學生問題意識匱乏。西方教育是一種強調輸出為主、學生為中心的學習文化。學生上課是否積極提問是西方教學衡量學生是否主動參與、是否勤于思考的標準之一，所以它注重學生提問。長期以來我國教學仍然以知識輸入、教師講解為主導，課堂教學較少鼓勵學生主動提問。在高校英語課堂，仍然經(jīng)常是教師講，學生記，教師問，學生答。而且多數(shù)西方國家屬于弱權勢文化，在教學上的反映就是教師把學生看作是平等的個體，學生在課堂上打斷教師，或者提問被視為正常教學活動的一部分而受到鼓勵。而中國屬于強權勢文化，反映到師生關系上，師生地位非平等關系。在課堂上，教師的主導作用和支配地位極大地影響到學生的提問行為。

由此可見，學生缺乏問題意識的深層次原因是學生的問題意識受到中國傳統(tǒng)文化思想的制約。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教育思想有一定的借鑒意義。他的打破沙鍋問到底的追問式教學方式使學生通過自己的探索、反思和理解得到結論，教師通過師生間的問答、交談、討論甚至爭辯來向學生傳播自己的觀點。這種教育方法特別對有著強權勢文化背景的大學英語教學有啟發(fā)意義。教師應當汲取其教育思想精華，喚醒學生的問題意識，讓學生在追求真理、完善自筆者的過程不自覺地使用目標語言。學生在不自覺的提問—討論過程中，在探求“真知”的過程中，運用英語表達思想，進行交流，賦語言以生命，體味到語言的功能與力量，產(chǎn)生學習英語的動力。

（三）描述研究

描述研究，即通過問卷、調查、訪談、觀察及測驗等手段收集資料，以驗證假設或者回答有關現(xiàn)實研究的問題。要回答“大學英語課堂怎樣的提問模式好呢”這樣的問題就需要描述研究。作者首先在所教的杭州職業(yè)技術學院兩個班45人中作問卷調查，其中主要涉及到“英語教學中你贊同哪種方法”及“你最喜歡的回答問題方式”。由于談話是在輕松友好的氣氛中進行的，所以收集到的資料比較真實。對第一個問題，80%以上的學生主張師生雙邊交流，主張以學生為主的有10%左右，只有不到5%的學生贊同以教師為主。結果是非常令人吃驚的。學生對以教師為主的輸入式教學是非常有意見的。對第二個問題，約50%的學生希望自己主動回答，只有約25%的學生希望老師點名回答。這對“教師提問—指定學生回答—學生回答問題—老師提供一定的回饋”的模式確為當頭棒喝。

(四)實驗研究

實驗研究的主要目的是：根據(jù)一定的假設在教育活動中創(chuàng)造能驗證實驗假設的系統(tǒng)和環(huán)境，主動控制研究對象，排除無關因素的干擾，從而探索事物的因果關系。為了探求大學英語課堂提問模式轉換的效果。筆者對所帶的杭州職業(yè)技術學院的兩個班學生進行了教學對比實驗，一個采取常規(guī)教學方法，另外一個采取反常規(guī)教學方法，并對反常規(guī)教學方法的班作了問卷調查。調查的回收率較高，有一定的代表性。具體方式是把學生分組，各小組輪流作主題發(fā)言，有意識地表揚和鼓勵他們提出好的問題或者讓學生在課堂上提問，大家討論。課后不同的小組有不同的任務，把整理好的發(fā)言稿、課堂記錄、課堂的評論和感受用英語寫出來，發(fā)到筆者的郵箱，沒有字數(shù)要求，但要有自己真實的思想和創(chuàng)新。還有一組要就下次課堂所要講的內容提前預習和收集資料準備好發(fā)言并要提出若干問題，筆者則對教學進行引導和控制，且要給予他們發(fā)到郵箱中的內容及時恰當?shù)剡M行反饋。在實驗過程中，筆者用錄音筆錄下了課堂教學的全過程，并請學生特意記下課堂提問、辯論、學生發(fā)言的頻率和時間，然后結合學生們的課堂記錄分析統(tǒng)計出數(shù)據(jù)，對比實驗班的變化并和非實驗班進行對比。大半個學期后，對教學情況的問卷調查顯示，“對教學改革的態(tài)度”90%以上的學生是認可的，原因是學生們認為“有利于發(fā)揮主動性”，“更多地練習了英語的聽說”或者“終于敢于用英語表達自己內心最真實的想法”，“激勵同學們多看英語書籍”“付出的多收獲的也多”。“對新方法的適應性”90%以上的學生認為應該堅持，覺得“有利于英語思維能力培養(yǎng)”，“及時解決了疑問”，“變被動學為主動學”，“培養(yǎng)了協(xié)作精神”。這說明新的提問模式得到了好的效果。盡管實驗班提問討論的次數(shù)/時間和效果并不如期望的，但結果顯示有意識地培養(yǎng)他們這方面的潛能，人的潛能是讓人吃驚的。相信實驗繼續(xù)下去，一定可以證明這種嘗試的價值。

三、結論

大學英語課堂中的對話系統(tǒng)一直以來由師生的“Ask and Answer”占統(tǒng)治地位，雖改革呼聲強烈，但總是因班級里學生多等原因，而討論多辦法少，解決問題困難。本課題從理論討論入手，把問答作為一種課堂話語框架來構建，那就說明這不是一個要不要改變現(xiàn)狀的問題，而是實不實行于外語教學的一個法則問題。英語課堂提問模式的轉換勢在必行。

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