讓生態式教育走進數學課堂

摘要： 讓生態式教育走進數學課堂，形成以師生交互作用、動態生成為過程特質的“新基礎教育”追求的數學課堂教學過程，是新課程改革理念下數學教學的變革實踐。文章試圖探尋讓生態式教育走進數學課堂的切實可行的路徑。

關鍵詞： 生態式教育 數學課堂 數學素養

生態式教育是我國著名美學家滕守堯先生提出的關于世界教育發展總趨勢的教育范式，顧名思義，是以生態關系為中心，即以教師、學生共同組成的生態平衡為中心，沒有單一的教師和學生中心，只有對話、融合、和諧。

新教學觀視角下的教學過程，是教師、學生和課程文本之間的理解和對話過程。以對話為特征的生態式教育和新的教學過程觀有異曲同工之妙，讓生態式教育走進數學課堂，形成以師生交互作用、動態生成為過程特質的“新基礎教育”追求的數學課堂教學過程，是新課程改革理念下數學教學的變革實踐。下面筆者就結合自己多年的《小學數學課程與教學》的教學實踐經驗，以小學數學教學為例，談談如何讓生態式教育走進數學課堂。

一、確定生態化的教學目標。

教學目標的制定要面向全體學生，面向每個學生的全面可持續發展。所有學生在教學過程中既能獲得真實進步，又不至于感到特別困難；成績好、能力強的學生不感到虛度時光，學習困難的學生能夠跟上并有收獲。在課堂上，每個學生都有與教師“對話”的空間和機會，保持師生之間、學生與教材之間的和諧關系。以教學連除應用題為例：

學習后進的學生：會列分步算式解答連除應用題。

學習一般的學生：會列綜合算式解答連除應用題，并能說出解題思路。

學有余力的學生：會用不同的方法解答連除應用題。

情感和態度目標：培養學生克服困難的意志和積極面對挑戰的態度。

通過對不同層次的學生確定不同要求的生態化的數學教學目標，讓教師在數學課堂中通過“對話”和不同層次學生之間相互聯系和相互激勵，促進每個學生數學素養的全面、協調、可持續發展。

二、創建平等“對話式”的數學課堂，形成生態式教育的教學情境

平等“對話式”的數學課堂就是人與人之間相互平等、相互信任并受到充分尊重，教師與學生通過“對話”來形成平等性的相互促進的課堂。在課堂上人人都可以展開自己想做的活動，人與人之間的心靈是可以彼此敞開的，能獲得對方的悅納和理解，可以自由地以伙伴和合作者的身份提出建議或意見。在“對話”與分享的基礎上，形成生態式教育的教學情境。

例如，在學習兩位數乘法（例題17×32）時，教師就可以通過下列一組開放式問題情境與學生進行“對話”，引導學生不斷探究、發現，直到問題解決：

（1）17×32表示什么？能否用算式表示？

（2）第一步先算什么？為什么先算17×30？

（3）再算什么？兩個結果怎樣相加？

（4）怎樣用豎式相加？為什么這樣做是對的？找到什么規律？

在平等的“對話”中，每個人都是課堂中心，決不能將“對話”簡單地理解為就是師生間一種不斷的、高密度的“問—答”過程，而是師生一種精神上的相遇，一種靈魂上的溝通。這種精神的相互回應、靈魂的相互轉向構成了數學課堂中真實的師生關系，造就了不斷相遇、不斷碰撞、不斷創造的生態式教育數學課堂，讓師生在經驗和智慧共享中相互造就。

三、將人文關懷引進數學課堂，營造和諧自然的教學氛圍

理解教育倡導者熊川武教授認為，實質上的人文關懷，體現的是主體與主體的一種理解關系。在數學課堂中，主要在于師生建立起一種“互知”、“互悅”、“互動”的理解關系，具體來說，師生在數學認識上的相互理解，即彼此換位思考把握對方的數學需要與數學情感以及數學行為方式為“互知”；在此基礎上，尊重對方的數學情感表達，欣賞數學素養差異，悅意接納，進入師生在數學情感上的相互理解即為“互悅”；師生在數學課堂上進行視界融合，把心靈上的理解變為行動上的支持，在數學行為上相互理解即為“互動”。通過“三互”，將人文關懷引進數學課堂，形成和諧自然的教學氛圍，在理解、和諧、共生的師生生態關系中學生的數學情感、數學知識、數學能力得到長遠進步，也促進了教師的專業化發展。

四、變革教學方式，實現數學課堂生態的多向互動與動態生成

數學課堂中的學生個體和群體，如同生態系統中的一個個小群落，以其強烈的多元文化特征存在著、發展著。因此，數學課堂中師生應為實現教學目標，圍繞教學內容共同參與，通過對話、融合和多種合作活動產生交互影響，以動態的生成方式推動教學活動，實現數學課堂生態的多相互動與動態生成。這里的互動，不只是教師與學生之間“一對一”或“一對多”（全體和小組），也包括學生個體和群體、小組之間的教學活動。這是一種人人參與的網絡式互動，作為網絡中節點的每個人，既是信息的接收者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學中的角色都處于多元變動中。

例如，在學習“平均數的認識”時，教師可以讓學生從靜聽的數學課堂教學模式中走出來，呈現“活”的狀態。上課時，教師將全班學生平均分成幾組進行兩分鐘的口算比賽。哪組算的題目最多，哪組就獲勝。第一輪比賽結束后，教師說：“我來加入剛才算對題目最少的一組，按原定規則再比賽一次。”這時，會有學生提出反對意見，有人說：“不公平，老師的水平要高些。”又有人說：“老師不一定比我們算得快，關鍵是那組多了一個人。”一個活生生的情境擺在學生面前：怎樣計算成績才公平呢？于是，教師讓所分成的幾個小組討論并嘗試設計方案，開發學生的“原始資源”；然后讓各小組在班級發布與解釋成果，并形成相互評價，通過相互評價、反饋，生成與“平均數”相關的新問題的“生長源”，即小組中每個人算對多少題，在評價的基礎上，組內修正自己的方案和結論。在這個過程中，教師要成為“學生資源”的激發者，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的有關“平均數”的資源，成為課堂教學過程生成的重組者和動態生成的推進者。經過網絡式的生生、師生多元互動，學生形成對“平均數”的認識。

五、創新教學評價，促進生態式教育與數學課堂的融合

課堂教學是實現數學課程目標，促進學生數學素養發展的主要手段。然而，目標是否能夠達到？這需要對數學課堂中生態式教育的教學作出準確和有效的評價。“新基礎教育”研究打破了“評價改革與教學改革孰先孰后”的思維定式，將評價改革貫穿于教學改革研究與實踐的全過程，把課堂教學改革實踐的深化過程與階段性成果不斷轉化為評價改革的深化過程和重要資源。數學教學評價的目的，不只是認定和解釋數學課堂事實，而是旨在發現數學教學改革過程中的問題、經驗和教師達到的不同水平，形成新的數學課堂教學結構。不僅如此，還要通過評價促進教師的自我反思和研究者對自身研究的反思。歸結到一點，就是它能有效地促進生態式教育與數學課堂的融合，讓學生的數學素養發展得更好。

生態式教育作為一種新型教育方式，面對智慧靈動與生命活力的動態數學課堂，讓生態式教育走進數學課堂的方法和手段也應該具有多樣性。如何讓生態式教育與數學課堂真正融合并轉化為一節節真實的新型的數學課，還需要我們廣大數學教育工作者不斷探究和實踐。

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