注重教學預設，促進動態生成

摘 要 所謂教學預設，就是教師在教學前對課程教學所做的設計，或“預先設定”，或“預先設計”。實踐表明，深入鉆研教材內容，全面分析學習起點，有效開發教學資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

關鍵詞 教學預設 動態生成 學習起點

中圖分類號:G623.5文獻標識碼:A

1 深入鉆研教材內容

教材是“大綱”或“標準”理念的具體體現，是學習內容的主要載體，也是學生學習的基本材料。《數學課程標準(實驗稿)》指出:“教材為學生的學習活動提供了基本的線索，是實現課程目標、實施教學的重要資源。”新課程預設要求教師要更深更細地鉆研教材，要求教師眼中更要有“人”的概念，在這樣的基礎上，逐漸提高自己駕馭課堂的智慧，找尋自己駕馭課堂的方法。因此，教師在平時的數學教學預設時，要充分尊重教材、鉆研教材，通過與教材和編寫者的對話，將教材的預設(知識結構)外在化、具體化，可在深入理解教材的基礎上，根據學生的實際和本人的教學風格，對教材適當改編或重組。

例:針對現行數學教材中的某些應用題例題現實性不強，與學生的生活聯系不夠緊密的現象，在不改變原有題型結構、解答方法的前提下，可采用合理改編的方法，把遠離生活的情境轉化成學生熟悉的情境，加強例題的開放性。

原題:農具廠要趕制10500件農具，計劃25天完成，實際每天生產的件數是原計計劃的1、25倍，完成這批任務實際用了多少天?

改編:學校食堂買600千克的柴，計劃燒30天，實際每天燒的是原計劃的1、5倍， _______?

分析:通過改變原例題較大的數據，降低了問題的難度;通過先不出示問題，讓學生看條件提問題，加強了問題的開放性:(1)計劃每天燒多少柴?(2)實際每天燒多少柴?(3)實際幾天燒完?(4)實際比計劃少燒多少天?

通過將“農具廠”改編為“學校食堂”讓學校更具生活熟悉感。如此改編，則更有易于學生自然輕松掌握復合應用題數量關系的分析和解答。再如，針對原題:某專業戶要種一塊300平方米的果園，行距2米，株距1米，種完這塊地要多少棵樹苗?可結合學生實際改編成:在一塊300平方米的操場上排隊做操，每排同學前后相距1米，左右相距2米，按這樣排隊，站滿這個操場一共要多少人?如此熟悉的情境更能引起學生的共鳴，利于理解題意。

2 全面分析學習起點

全面分析學習起點，即對學生新知學習時已經具備的有關知識、技能的基礎、知識結構狀態及能力水平、學習態度等方面情況進行分析。

事例列舉:教學“圓柱的體積”一節內容時，筆者在充分考慮到有的學生可能已經知道圓柱的體積計算公式的基礎上，對教案進行了兩種情況的預設:一種是對計算公式已知的學生，應如何引導其進一步確認并追溯公式的來源;一種是對計算公式未知的學生，該如何引導自主探索。教學實踐表明，由于在課前備課時充分考慮到了學生的學習方面的諸多因素，在具體教學實施時，課堂總能按照原先的教學預設順利生成。

3 有效開發教學資源

教學活動本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用教學資源的過程。所謂教學資源，就是課程與教學信息的來源，或者指一切對課程和教學有用的物質和人力。《數學課程標準》明確指出:“使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”而要實現這一目標僅靠現有的教材還不夠，還需要教師能夠圍繞既定的教育方針、教育目的，在《數學課程標準》的實施建議指導下，拓寬以新教材為中心的教學材料來源，進行充分的開發和利用。

例:在教學“長方體和立方體的體積”后，教者有意安排了一個拓展練習——“計算土豆體積”，在盎然的學習興趣之中，收獲許多未曾預約的無限精彩。且看教學片斷:

師:我們已經學會計算長方體和立方體的體積，那么我們該如何來計算像土豆這些不規則物體的體積呢?請同學們展開小組討論。

生1:把土豆拿回家煮熟，把土豆壓成長方體的形狀，量出它的長、寬、高，就可以算出土豆的體積。

生2:先找一個透明的長方體杯子，從里面量出杯子底面的長和寬，再把水倒入杯中，量出水面的高度，然后把土豆浸入水中，看看水面上升了多少，就可以算出土豆的體積。

生3:體積等于質量除以比重，1千克水是1立方米，如果知道1千克土豆是多少立方分米，即土豆的比重，那么只要稱出土豆的質量，就可以算出土豆的體積。

在本節課的教學中，教者通過拓展練習有效開發教學資源，給了學生一次學習探索的機會。這一過程中，學生的智慧在綻放，情感在撞擊，視野在敞亮，尤其是生3提出的“稱”體積的方法更可謂創新之舉，動態生成無限精彩。

總之，預設是生成的基礎，生是預設的升華。如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成;如果不重視生成，那么預設必然是僵化的、缺乏生命力的。正如特級教師徐斌所言:“沒有備課時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效引領與動態生成;沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂中的游刃有余。”