多元解讀，想說愛你不容易

摘 要： 如何正確認識教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，并有效進行文本多元解讀是個棘手的課題。本文從尊重學生體驗，也要尊重文本；尊重學生體驗，也要兼顧文本的價值取向；抓住文本切入點，有效進行多元解讀等方面闡述了語文閱讀教學指導學生進行多元理解的問題。

關鍵詞： 語文閱讀教學 多元解讀 策略方法臨海

《語文課程標準》指出：“閱讀教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”那么如何正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，從而有效地進行文本多元解讀呢？

一、尊重學生體驗，也要尊重文本

“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的解讀范圍。它首先要尊重文本，與文本真誠對話。文本是教學的起點，是學習的載體，只有立足文本、尊重文本，與文本真誠對話，才能有效解讀文本。

在由不同閱讀層次的個體構成的閱讀課堂中，教師應充分尊重學生的閱讀背景，保留和肯定其對文本的較低級閱讀。現代中學生的思維異常活躍，容易接受新事物，形成新觀念，他們己經明顯地從接受型轉向思考型。但由于個體經驗的缺乏，他們往往勇于思考卻難免幼稚;敢于質疑卻難免偏激;關心社會卻難免茫然。學了《天上的街市》，有的學生大膽發表見解：“織女嫁給牛郎的故事顯然是一個窮光蛋編出來的。否則，以織女的出身、美貌和才能，跟著一個窮光蛋兼大老粗騎著牛兒來往，不是傻瓜嗎？誰能從歷史和現實中找出這樣的實例呢？”學了《珍珠鳥》，有的學生質疑道：“馮驥才說‘信賴往往創造出美好的境界’，倘若他不將珍珠鳥的父母關在籠子里，是不是就無法創造美好的境界了呢？文章所說的‘信賴’是否是建立在人對動物的自由的剝奪基礎上的呢？”面對如此尖銳的問題，教師應因勢利導，適當發表評論，在承認和鼓勵學生見解的基礎上培養其正確的思想觀點和方法，讓學生更接近自我內在的感受，把自己最先的感知、最深的感受表達出來，享受表達的快感、成功的幸福、一吐為快的輕松、挑戰與被挑戰的緊張興奮，在閱讀的高峰體驗中展現完美的個性閱讀。

在閱讀教學中，我們提倡對文本意義的多元解讀和再創造，但我們同時也強調，作為閱讀教學載體的文本，其主體地位是不可動搖的。任何理解必須依托文本，在文本中找到相應的理由：任何對文本意義的再創造都必須建立在充分尊重文本的基礎上。那種脫離文本的自由言說除了讓學生盲目肯定自我外，沒有任何意義，不能使學生養成認真閱讀和思考的習慣，發現問題并積極尋求解決問題的方法。所以，我們首先必須尊重文本的主體地位；其次，要尊重文本的客觀性。盡管接受理論提倡多元解讀，贊同學生在解讀文本中的個體性、差異性，但它并不認可對文本的隨意解讀。學生在解讀文本時，其對話不可脫離文本作品。文本作品是作者創造出來的帶有明顯的作者印記（作者所處的時代、人生態度、情感世界等），作品猶如作者懷胎十月的嬰兒，它天生就帶著作者的喜怒哀樂，帶著作者對人生獨有的感悟、體驗和述說，帶著它的歷史規定性。學生不能無視作者在生成文章意義中的主體作用。因而，學生對文本的理解必須從它自身的存在方式出發，必須尊重它的客觀性，而不能拋棄它的文化背景、時代特征進行隨意的發揮、任意的解讀。

因此，教師必須引領學生走進文本，傾聽作者的心聲，體驗文中的情感，品味精妙的語言，領悟文本的思想內涵，讓他們在與文本真正自由的對話中，受到情感熏陶，獲得審美體驗，完善認知結構，提高語文素養。

二、尊重學生體驗，也要兼顧文本的價值取向

一方面，語文教育豐富的人文內涵對學生的精神領域的影響是深廣的，所以應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的教育作用。另一方面，學生對語文材料的解讀是多元的，應尊重學生學習過程的獨特體驗。教學中，要兼顧這兩方面，把握好“度”，過于強調價值取向，課堂就顯得過死，學生就難以迸發出思維的火花，而過于強調獨特體驗，又容易導致學生陷入自由主義的泥潭。

毋庸置疑，語文教學要倡導“多元解讀”。但語文教學是有著鮮明價值取向的社會活動，語文教學所倡導的“多元解讀”要注意教學內容的價值取向。正確的價值取向，才能熏陶感染學生，使他們形成良好的個性和健全的人格。當前閱讀教學中一個普遍現象是：一味強調培養學生的創新精神，重視學生的求異思維，鼓勵學生的獨特見解，而對于文本本身的價值取向則有所忽視，使學生的自主閱讀教學又走到了“惟自主論”的極端。

（一）準確理解和把握教材的價值取向

在閱讀教學中，教師必須準確理解和把握教材的價值取向。正確的價值取向，才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如《“諾曼底”號遇難記》的教學，教師應將重點放在引導理解哈爾威船長的品質上，而不應過多地探討船長的最后做法是否可取，反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。又如某位教師教學寓言《白兔和月亮》，在探討寓意時，有位學生認為白兔得月后，有了無窮的得失之患，是因為它獨自擁有了月亮，因此，我們有什么東西也不能獨自專有，應與朋友共享，還舉了例子，如金錢、愛情等。他的發言使全班學生哄堂大笑。這時該教師馬上因勢利導，他說：“世上有很多東西可以與他人共享的，如友情、歡樂、書籍、自己勞動成果，等等，但也有個例外是不能與他人分享的，特別是愛情等，愛情不同于友情，它是自私的，等同學們長大后便會體驗到的。”這位教師的廖廖數語，讓學生懂得了愛情與友情的不同，避免學生陷入誤區。

（二）及時抓住偏差積極引導

在閱讀教學中，教師不能拋棄教學內容的價值取向，無視學生的認識偏差。當學生的認識與價值取向發生悖離時，要積極地把學生錯誤的獨特體驗轉化為教學資源，使學生在交流、對話中提高認識，形成正確的價值觀，培養語文能力。

有位教師在教學《夢游天姥吟留別》時，讓學生談談對詩中“夢”的理解。有些學生認為，夢是李白對曾經的宮廷生活的追憶，夢境中奇麗景觀轉瞬即逝，正是作者人生經歷的曲折表現。應該說，學生的這種說法是經過思考的獨特體驗，如果單就第二段而言，也能自圓其說。但歷史的李白是這樣的嗎？教材的價值取向是這樣的嗎？面對學生的這種“創新”教師并不是盲目地肯定學生，而是引導學生聯系李白的生平和他不羈的人格，聯系全詩來思考，特別引導學生關注“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的內涵，讓學生逐步清晰地認識到“夢”是詩人的理想寫照，是詩人向往和睦世界的折射。詩人對仙界的向往，不同于陶淵明的隱居，是對黑暗社會的一種特殊形式的反抗。

在這里，我們看到，教師巧借學生有失偏頗的體驗作為教學資源，積極引導，在對話和碰撞中探究問題，激活了語文課堂，培養了學生正確的價值取向。

為了既尊重學生的個性差異，又重視文本的價值取向，教師應把握好以下幾點：一是尊重學生的獨特體驗，進行人格的鼓勵。尊重不等于放縱，更重要的是積極引導，引導至正途，這才是對學生真正的尊重。二是既要樹立多元意識，又要把握好獨特感悟。對于學生的想法，只要不違背真善美的原則，不與文本的價值取向沖突，就應該予以肯定，允許存在。

三、抓住文本切入點，有效進行多元解讀

每篇文章都有很多“看點”，似乎也都可以作為教學的著力點，但我們在處理教材時不能胡子眉毛一把抓。一個教師教學水平可在處理教材上窺之一二。我們應該在處理教材時，善于抓住文本切入點，牽一發而動全身，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點”進行切入：

（一）抓住文本內容

一篇文章的內容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。教材處理是一門藝術，教師要用動態的機智的眼光巧妙靈活地提煉和組合教材，從文本出發引導學生學會并實現對文本多元化解讀。如一部《紅樓夢》，有人喻它為一部百科全書，內容包羅萬象，不同的人閱讀得到不同的感受。基于這一點，我們可以在讓學生充分閱讀課文后，交流對課文內容的把握情況，從而完成課文內容的整體感知。如就課文某個內容學生的理解可能是多元的，教師可以用規定句式組織學生進行理性說話活動，在眾說紛紜中完成對課文內容的感知和理解。如一位教師執教《本蘭詩》一文，在學生自讀文本、觸摸文本后，讓學生用“我（內容）看出木蘭是（ ）（品質、性格）”說一句話。學生的答案是豐富多彩的，對木蘭的評價也是全面豐富正確的。

（二）抓住文本語言

漢語言是世界上最美麗、最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，但是漢語言又最具朦朧、模糊，且多義性的特點。所以，在對有些具有多義性、模糊性的語言進行品味揣摩時，就可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在這里指什么？可引導學生概括出：父親的教育，父親的希望，友情的重要，親情的溫馨，生活的艱辛等。還有《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”作何理解？它的答案也是多樣的：我們都是幸福的孩子，我們都感受到生活的光明和美好，我們都是美麗的、品質高尚的孩子，等等。

（三）抓住文本主旨

文學作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節。它一方面可以培養學生的綜合、概括能力，使學生對課文達到本質性的理解，另一方面還可以使學生受到深刻的思想教育。文學作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認識到種種具有個體差異性的主題。例如對《風箏》的主題可以有多種解讀：1.從親情的角度理解，文章通過兄弟間的沖突來吹奏人情美德贊歌。2.從自我解剖角度理解，體現了“我”敢于正視缺點的高尚品質。3.從兒童教育理念改革的角度理解，宣揚寓教于樂的教育思想，反對精神虐殺的做法。4.從追求美好事物角度理解，熱切地表現對春天、對美好事物的醉心和追求。5.從道德角度解剖民族的劣根性，批判了傳統的老幼尊卑觀念，包含著作者對普遍的精神麻木狀態的憂慮和痛心。

（四）抓住人物形象

文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動個體化的特征，學生理解的藝術形象理應不同，這給學生鑒賞人物提供了求異和創新的可能。我們不應也不能用一種統一的模式界定學生的理解。而要以一種辯證的理性面對學生有創造性的思考。例如《孔乙己》中的孔乙己是一個四體不勤的人，又是一個自視清高、死要面子、自欺欺人的人。《風箏》中的“我”是個愛護弟弟的嚴兄，又是一個嚴于自省的、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時，又是十分粗暴的人。

（五）補充文本“空白”

這種“空白”，雖然是文學作品中未明確寫出的部分，但它仍是文中已實寫的內容向讀者所暗示或提示的部分。學生對文本“空白”帶有個性色彩的填補，更是開啟學生思維，培養學生創新思維的有效途徑，讓語文課也變得空靈和鮮活。

例如《孔乙己》的結尾：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”教學過程中，教師可以和學生一起探討小說的結局，提出問題：孔乙己最后一次離開成亨酒店后命運如何？然后引導學生閱讀全文，思索他的結局如何？他死了嗎？他是怎么死的？啟發學生聯系上文孔乙己的社會地位、性格、品行去思考，這樣不少學生能認識到：孔乙己受封建教育制度的毒害而好逸惡勞，四體不勤，又死要面子，被丁舉人打折腿后，連“竊”也不能，圍繞這一“空白”點各抒己見；有的說孔乙己在冰天雪地中凍死；有的說他沒錢醫治活活痛死；有的說他餓死；也有的學生說孔乙己沒有死。他借錢治好了腿，后來還中了舉，也像丁舉人一樣淫威鄉里。如果作者寫出了結局，就會縮小讀者思考的空間，作品的余味也會降低。教師在教學中要善于抓住這些“空白”引導學生想象，從而提高其多元解讀的能力。在中學語文課本中，這樣的“空白”還有很多。如：《故鄉》中的宏兒和水生二十年以后的友誼是否如“我”和中年閏土的隔膜？《皇帝的新裝》中的皇帝在游行完畢回宮后想了些什么，做了些什么等。

總之，“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視。但是，不能矯枉過正，必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導，教師要善于抓住“切入點”有效進行多元解讀，使學生在多元化的解讀過程中張揚個性、塑造人文精神。

參考文獻：

［1］鄧志偉.個性化教學論［M］.上海教育出版社，2002.

［2］［加］馬克斯·范梅南著.宋廣文等譯.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學［M］.教育科學出版社，2003.

［3］巢宗祺.關于語文課程性質與基本理念的對話［J］.語文建設，2002，（7）.