探討高中英語課堂聽寫的實用性

摘 要： 聽寫作為考查學生對所學知識的記憶、理解及掌握程度的手段之一，一直為廣大英語教師所青睞。其可分為詞匯聽寫、句子聽寫和語篇聽寫。由于對聽寫認識的有限性，大多數高中英語課堂所采用的聽寫僅局限于詞匯聽寫。而這種形式單一的聽寫模式并沒有得到廣大學生的認同，更沒有發揮其應有的效用。本文針對這一現狀對高中英語課堂聽寫的目的進行了剖析，并在此基礎上探討了適合高中英語課堂的聽寫模式，使其發揮實用性。

關鍵詞： 高中英語課堂 聽寫 實用性

一、聽寫的現狀及理論依據

聽寫，對于學過英語的人來說并不陌生，其可分為詞匯聽寫、句子聽寫和語篇聽寫。眾所周知，在高中英語課堂所采用的絕大多數是詞匯聽寫的形式，即教師將所學過單元的單詞和短語以適當的語速讀二至三遍，要求學生寫下來并寫出對應的中文意思，也有少數采用聽寫課堂例句形式。不論是哪種聽寫形式，都是考查學生機械的背誦能力，這不僅不受學生的歡迎，還否定了聽寫的目的和作用。

作為一名英語教師，在采用一種教學手段前是否考慮過這樣的一個問題：采用這種手段的目的是什么？如何才能收到更好的成效？可能有很多人都沒有考慮過類似的問題，只是覺得聽寫是一種傳統的教學手段，長期被英語老師所青睞，覺得這種手段不錯，可以促使學生課后花時間去看、去背，所以自己也就這么做，其目的就是促使學生能夠熟記學過的單詞、短語及其意思。但筆者認為這并不是聽寫的真正目的，更不是英語課程的教學目的。授課的目的是為了讓學生能夠掌握所學單詞及詞組的用法，能夠在今后靈活運用它們。

聽寫作為一種傳統的課堂練習模式能夠沿襲下來，其作用不容忽視。英國學者Oller的“整體語言能力假設”（hypothesis of unitary competence）認為，盡管聽寫不是直接地對某種語言技能進行測試，但由于其操作過程中綜合了運用語言的多種成分，作為語用測試的代表性項目，在對語言進行測試中非?？煽?，具有很高的效度。他認為“聽寫測試好就好在它所包含的全部聽力測試內容忠實地反映了一個人以聽覺處理語段過程中通常必須完成的那些活動的關鍵方面”。 此外，Paul Divis和Mario Rinvolucri研究也認為，只要設計合理，除了我們所知的淺層的功能（適用班級人數靈活；可以使學生立即安靜下來投入到教師預先準備的課堂活動中去）外，聽寫還具有以下功能：

1.聽寫之后的錯誤修正能為學生提供進一步學習語言的情境和相互合作的機會；

2.聽寫能夠導入有效的口語交際活動；

3.聽寫適用于語言水平參差不齊的班級，既可以解決語言差別問題，又可以竭盡所能地發揮各個層次學生的語言優勢。

由此可見，只要設計合理，聽寫不僅可以促使學生記憶詞匯，還可以調動他們的學習積極性，培養和促進他們的多種語言運用能力。因此，如何提高英語課堂聽寫的實用性便成為本文論述的重點。

二、聽寫模式的創新

一些教學探索者們為了改變傳統聽寫的現狀，根據《高中英語課程標準》（以下簡稱《課標》）的精神——著重培養學生英語的語用能力，嘗試著對課堂聽寫模式進行改革，引進了國外一些聽寫模式，如關鍵詞聽寫（keywords dictation）、短語搭配聽寫（collocation dictation）、奔跑聽寫（running dictation）、荒唐故事聽寫（wild dictation）、合作聽寫（dictogloss）等（見下表）。

毋容置疑，這些模式是對傳統的聽寫模式的變革，為傳統的聽寫課堂注入了新鮮的血液，在一定程度上能夠激發學生的學習熱情，且同時考查了多種語言能力，有其可取性。

三、聽寫在高中英語課堂的實用性

上述新穎的聽寫模式有其優點，在一定程度上符合了課標的要求，但不能否認它們在操作中存在著各自的弊端，如奔跑聽寫，雖然它考查了學生對信息的理解能力和記憶力，與此同時它也考查了學生對語音的辨別能力，鍛煉了他們的聽力，但在高中英語課堂，學生是否愿意跑來跑去地取“信息”呢？并且耗時多，可能要占據半節課的時間，課堂不好管理。更重要的是，在目前的中國，多數學校的英語教學仍然圍繞著考試轉，考試像一根無形的指揮棒控制或引導著學校的教學。高中生及其家長也認同這種觀點，認為在應試教育（即高考）還存在的今天，聽說在試卷中所占分值不大，老師還是應該從學生的升學率，即卷面分數角度考慮教學方法的選擇。因此一種創新的模式能否在實踐中被接受不是老師說了算的，主要還是要學生認同。那么，有沒有一種既能夠滿足課標要求又能達到應試要求，既能同時考查多種語言運用能力又能激發學習者興趣的聽寫模式呢？

筆者認為下面這種方法值得借鑒：

1）單詞或短語的聽寫。給學生一個單詞或短語，要求他們寫出由這個詞或短語聯想到的任何短語或句子。如：cut，答案可以為cut...into pieces/cut off/cut down/cut out/cut...short/cut up等短語，也可以是The road cut through the forest./She cut her finger with a knife./Be careful.The knife cuts well./He cut some branches from the tree./The village was cut off by the heavy snow.等與cut相關的句子。

2）句子的聽寫。給學生一個聽寫句型，讓學生自由聯想發揮出與此句型有關的其它句子，允許答案多元化。如：在學習了關于對個人喜好的表達之后，我們可以給出：I like listening to pop music.允許的答案為：I like listening to rock（playing football）./I am fond of stamps./I enjoy helping others./I love going shopping. /I favor pop music./I take delight in listening to pop music./I am delighted to listen to pop music./Pop music is my favorite.等。 學生可以替換句子中的個別詞，如謂語動詞或賓語，當然，他們也可更換人稱，但語法要正確。如：You like listening to pop music./He is fond of...等。

在這種模式的聽寫過程中，學生不是被動地接受教師的指令，而是積極的參與者，是課堂活動的主體。學生在這種模式的聽寫過程中不是機械地記憶知識，而是運用所學英語語言知識去做一些具體的事情；他們不是整齊劃一地按教師的要求做同樣的事情，而是根據自己的學習需要、按自己的學習方式實現學習目標。由于答案的多樣性，不同層次的學生可以根據自己的水平發揮，不易挫敗他們的自信心。為了激勵學生，可以要求他們盡可能多地寫下能想到的有關內容。通過這種模式的聽寫，既訓練了學生的聽力，又考查了相關的知識點，更重要的是適用于不同語言層次的學生，且占時不多，便于課堂管理，體現了Paul Divis和Mario Rinvolucri所研究的聽寫功能，聽寫之后的修正能為學生提供進一步學習語言的情境和相互合作的機會，例如：在給出答案的時候，可以讓學生比一比誰寫出的相關知識點既多又正確。通過對比，學生會思考：為什么我想到的句型或短語不如某某的多，哪些我沒有掌握，問題出在哪？聽寫能夠導入有效的進行活動，例如：能夠根據相關句型進行拓展的學生在進行相關情景對話時是不成問題的，并且我們也可以用聽寫某句型來導入某一話題；聽寫適用于語言水平參差不齊的班級，既可以解決語言差別問題，又可以竭盡所能地發揮各個層次學生的語言優勢；對聽寫內容的聯想是學生自己選擇的，印象深刻，我們可以就大部分出錯的地方或存在的問題進行課堂討論。當然，這一模式的前提是講授知識點的時候要全面且要確保學生理解了其用法，并給出例句告訴他們各表達法的搭配。

四、結語

聽寫是對學生各種英語語言能力的綜合檢測，也是培養學生各種語言能力的手段。通過聽寫，可以反觀現行英語教學存在的問題，促使教師及時采取措施，狠抓基本能力的培養。但是，我們也不能忽略聽寫模式的采用。只有采用適當的聽寫模式，才能激發學生的學習興趣，促進語言各種綜合能力的發展；才能符合新課標的要求，達到教學的預期目的，取得事半功倍的效果。

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