教育實踐者“教育立場”意識的喚醒及意義

摘要： 在教育學理論研究的“學科立場”出現(xiàn)“內裂”與“外解”雙重危機的時候，教育實踐者的教育教學等行為也漸漸出現(xiàn)了偏離“教育立場”的危機，這樣的危機如果不引起各方的重視會對我們教師專業(yè)化、教育質量、學生本體的發(fā)展等各方面都會帶來非常不利的影響，所以喚醒教育實踐者的“教育立場”意識有著十分重要的意義。

關鍵詞： 教育實踐者 教育立場 教育性

一、前言

教育研究者關于教育研究“學科立場”的尋問及探究是在各種學科過于分化、盲目追求高程度專業(yè)化以及相近學科互相滲透的背景下出現(xiàn)的。在這樣的背景下，教育學出現(xiàn)了“內裂”與“外解”的雙重危機。“內裂”是教育學學科內部的自身分解，而“外解”的危機則是由于交叉學科對教育學的滲透而成，這種滲透是以教育學旁觀者的角度來看教育的，雖然在一定程度上豐富了觀察教育現(xiàn)象的視角，但是教育有其自身的作用方式及運行規(guī)律，如果以交叉學科的立場去處理教育問題，往往就只注重了問題本身而忽略了其廣泛的教育性。

教育理論研究與實踐雖然是一個“多年煮不爛的老問題”，但是理論或多或少都會影響到實踐是毋庸置疑的。當教育學研究者在探究教育學學科立場問題的時候，教育實踐者的行為或許已經深受“學科立場”的影響，離教育性越來越遠。所以，關注教育實踐者尤其是中小學教師的實踐立場是有重大意義的。

需要說明的是，教育學研究的“學科立場”與教育實踐的“教育立場”不是同一概念。葉瀾將“學科立場”界定為：“由學科研究主體確立的，觀察、認識、闡明與該學科建構與發(fā)展相關的一系列前提性問題的基本立足點?！保郏保荻逃龑嵺`的“教育立場”是指教育實踐者在教育教學實踐過程中，基于教育學學科研究立場對前提性問題的闡述形成的理論之上，讓其行為符合廣泛的教育性：

第一，教育學“學科立場”的探究必定涉及對教育現(xiàn)象中一些關鍵問題處理的立足點，從而形成一些正確的理論，教育實踐者要吸收這些理論為自己的行為找到符合教育意義的根據(jù)。

第二，廣泛的教育性不是狹隘的教育性，它一方面是指“一個也不能少”的教育性，在實踐行動中應當對每位學生負責；另一方面廣泛教育性與狹隘的工具性相對應，即在教育實踐過程中不要只為了問題的解決，而更應當注重問題解決過程中的教育性。

二、教育問題與實踐“教育立場”分析

問題的發(fā)現(xiàn)與解決以及理論的形成與發(fā)展都是在把握事實的前提下才能夠取得有實際意義的成果的?！皼]有調查就沒有發(fā)言權”，把握與分析教育現(xiàn)象同樣是及時發(fā)現(xiàn)教育問題的重要前提與根本原則，那么就讓我們從教育問題談開去：

（一）教育教學管理、班級常規(guī)管理等管理現(xiàn)象與教育立場問題分析。

在日常的教育教學以及班級的常規(guī)管理過程中，教師正確的管理行為與言語同樣也起到潛移默化的教育作用，是隱性課程的重要組成部分。在當前管理學尤其是企業(yè)管理理念風行的時代，它的一些理念已經逐漸移入到教育領域中形成教育管理學，但是僅僅理念的移入是不夠的，符合教育立場的教育性是根本的，只有以教育性為一切教育行為的出發(fā)點，教育公平與質量才能有所保障。

如，班委設置的初衷、班委的選擇與安排決定了管理學能否與教育性很好地結合在一起。一般來講，設置班委就是為了輔助教師將班級管理運行好，但這只是客觀效果，在主觀上它應當是鍛煉學生的一種方式，而不僅僅是為管理學生而采取的措施。結合廣泛的教育性，每個學生都應當有當班委的體驗，讓每個學生都有這樣一種人生經歷，在這樣的經歷中去歷練自己，升華自己，提高自己。多一份經歷，多一份成長，這才是教育者應有的教育目的意識。

（二）師生關系問題處理與教育立場問題分析。

在教育場域中有很多對關系要處理，師師關系、師生關系、生生關系是最關鍵的三對關系，它們的妥善處理有助于教育的和諧與融洽。當社會學以“主要用社會學理論解決各種教育問題”的姿態(tài)介入到教育領域中來的時候，就已經忽視了教育領域的特殊性。而“教育社會學的理論營養(yǎng)主要來自社會學，而不是教育學”［２］的論述更加說明了教育社會學的立場偏向。

以校園中的師生關系為例，課堂中的師生關系與課堂外的師生關系是兩種截然不同的關系，單純以社會學的理論來解釋這種關系是牽強附會的。社會學中人際關系問題的處理一般都是以利益為本位的，而教育領域中的師生關系問題處理一定是以教育性為本位的，否則就是脫離教育立場，是教育領域中不應該出現(xiàn)的處理問題的方法。

三、關注教育實踐者教育立場問題的意義

教育的對象、教育的目的、教育方式都貫穿于教育實踐者的教育過程中。能否真正讓教育性貫徹始終，關注教育實踐者的教育立場問題有著重要的現(xiàn)實意義。

（一）關注教育實踐者的實踐教育立場問題對于教育理論研究者而言是必要的，它為教育理論研究者研究教育學立場問題提供了必要的依據(jù)和靶向。

教育理論研究者之所以要研究教育問題歸根到底仍是為了改善教育實踐，減少教育實踐中不和協(xié)的教育性的問題與現(xiàn)象，這是出發(fā)點。對于結果如何，那是一種價值考慮，它基于復雜的傳統(tǒng)與關系之上，這有時也是教育理論研究者的無奈。但研究總是對現(xiàn)實狀態(tài)的深刻把握后的探索，了解教育實踐者采取教育行為的立場問題才能夠深刻揭示教育學科立場偏向的根由，才能夠更準確地回答教育學研究的“學科立場”的偏向是由于教育實踐者行為的選擇偏向引發(fā)了交叉學科對教育學科的關注與滲透，還是由于教育理論研究者前瞻性意識的匱乏僅在教育實踐者的行為選擇過后才恍然大悟等問題。如教育實踐者對課堂與學生的管理所采取的管理理念與行為，參照太多的管理學的理論而忽略了教育領域的特殊性。教育實踐者的行為是理論研究者研究的現(xiàn)實依據(jù)，也是教育學理論研究者要重新尋問及探究的靶向，所以把握事實，只要能把失去了的實踐者的教育立場找回來，重新構建一種有廣泛教育性的符合教育學“學科內立場”的教育理論就能夠更加有效地指導教育實踐者。

（二）關注教育實踐者的實踐教育立場問題對于教師的專業(yè)發(fā)展及教師專業(yè)化而言是必需的。

教師的實踐行為所選取的立場問題是教育智慧的因素之一。智慧是多方面的，但教育智慧的標準卻是很高的，它不但要求教育實踐者能夠采取合理的教育策略機智地解決任何教育場域中所面臨的問題，而且要求所采取的行為必須具有廣泛的教育性。仍拿班級管理為例，一個成熟或專家型的教師不會僅僅為管理而管理，也就是說他不僅只用管理學方面的知識應用于教育中，還要保證在管理過程中不讓任何一個學生受到心理或身體的傷害，并提供有利條件促進每個學生的發(fā)展。所以教師的專業(yè)發(fā)展也是復雜的，它是一個漫長的過程，但在這個過程中教師不但應當注重自身的各種知識能力的積累，而且應當注意讓自身的知識與能力在實踐過程中符合教育立場，這才是教師的“師”與“范”。也即說明了教師專業(yè)化的必然性。一個真正可以稱得上是教師的人，并不是僅僅有了某些知識與能力就行，也并不是僅僅靠一紙資格證書就行了的。現(xiàn)代的教師不再是“一桶水對一碗水”那么簡單，“生活即教育”、“教育即生活”，真正的教師不但要在課堂上滿足學生的求知欲，而且應當在任何教育場域中給他們一個適當?shù)碾[性課堂，讓學生在潛移默化中受教育并成長。

（三）關注教育實踐者的實踐教育立場問題對于推進教育公平來講是顯效的。

教育實踐者的實踐符合教育立場，就是指其實踐行為具有廣泛的教育性，這種對每位學生都負責的原則是推進教育過程公平的重要保障。而就教育公平包含的教育機會公平、教育過程公平和教育結果公平三者而言，教育過程的公平是最關鍵的，亦是教育實踐者能夠操作的，而且它也在一定程度上保障了教育結果的公平，而教育機會的均等則是教師權責之外的事情了。所以教育實踐者教育立場意識的喚醒對于教育公平的推進有現(xiàn)實的意義。

（四）關注教育實踐者的實踐教育立場問題對于學生的健康成長，促進素質教育的切實推行是必然的。

教師針對學生的每個實踐行為都應當是符合教育立場的，而不應當是“上有政策下有對策”的形式與表面。素質教育的初衷是好的，但在具體的實施過程中卻有很多違反教育性原則的行為。例如，為了凸顯素質教育，某初中的英語課堂上放的是奧斯卡電影，而課后卻是大量的練習題。且不論在課堂上放電影是不是素質教育真諦的體現(xiàn)，也不論奧斯卡電影學生們看不看得懂，這種“課堂輕松課后累”的問題是眾多學校實施素質教育后留給學生們的。在表面看來，課堂上充滿歡聲笑語，但實質上將負擔留在了課后。教師的這種做法無疑是掩耳盜鈴式的自欺欺人，但在這個過程中受到傷害的是我們的教育，是我們的學生，是學生對學習的興趣。

理論與實踐是一對永遠的矛盾，在教育領域中也不例外。既然“實踐是檢驗一切真理的唯一標準”，那么實踐的立場問題尤為重要。教育實踐的對象是一個民族的未來，任何脫離教育實踐立場的教育行為不僅會讓充滿美好憧憬的教育理論化為泡影，也會使教育對象成為犧牲品。教育實踐者的實踐立場簡而言之就是“教育性”，一切教育問題的處理只要以“教育性”為原則、為立場，就會讓教育充滿希望。

參考文獻：

［1］葉瀾.立場［M］.廣西：廣西師范大學出版社，2008.

［2］吳康寧.教育社會學［M］.北京：人民教育出版社，1998.

［3］陳孝彬.教育管理學［M］.北京：北京師范大學出版社，1999.

（作者系曲阜師范大學教育科學學院2006級碩士研究生）