過程寫作法對大學英語寫作教學的啟發

摘要： 本文根據二十世紀八十年代提出的過程寫作法對傳統英語寫作教學中存在的問題進行了分析，并以交際理論為基礎，將寫作過程視為復雜心理認知和語言交際過程的寫作理論，這對于我國大學英語寫作教學實踐具有很大的指導作用。

關鍵詞： 過程寫作法 大學英語 寫作教學

一、大學非英語專業的寫作教學中存在的問題

人們學習一種語言的自然順序是先聽后說，然后才是讀和寫。因此作為語言學習的最高階段，寫作是掌握語言的必由之路，也是培養認知和思考能力的重要方式。然而對于本科院校非英語專業的學生來說，用英語寫作一直是他們在英語學習中遇到的一大難點。其實大學英語課程教學大綱對于非英語專業的學生在寫作方面的要求并不是很高，從歷年的英語四六級考試寫作試題來看，也只是在半小時內根據所給題目完成一篇120—150詞的短文，內容基本完整，用詞恰當，語意連貫。能描述個人經歷、觀感、情感和發生的事件，能寫常見的應用文就達到了一般要求。但在實際教學中，教師不難發現學生在英語寫作方面存在著很多問題：其一是形式方面，如拼寫、首字母大寫、標點符號、語法等；其二是內容方面，學生的寫作容易出現千篇一律、觀點模糊、內容空洞等問題。即使他們的英語詞匯量在學習過程中有所擴大，但寫作時仍不能轉化為積極詞匯，致使他們的寫作能力處于停滯不前的狀態。而且學生對于英語寫作也是毫無興趣，越不會寫就越不想寫，越不想寫就越不會寫，形成了一種惡性循環。

學生學寫作難，教師教寫作也難。教英語寫作已不僅僅是指寫作技巧的簡單傳授了，更重要的是要激發學生對英語寫作的興趣，還要幫助學生拓展創造性思維。傳統的英語寫作教學中，我們采用的是以目的為主的成果寫作法。這種方法以行為主義理論為基礎，整個教學過程中由教師給出刺激，學生作出反應，將重點放在了目標的完成上。首先教師給出范文，然后分析講解，接著學生模仿寫作，最后教師打分或給出評語。學生在教師的完全控制下完成整個寫作過程，寫作成了枯燥的技巧的輸入與輸出。教師在批改作文中耗費了大量時間與精力，關注的是語言的正確性卻忽視了文章的內容。而學生只關心分數，甚至連文章中的批改都不重視。這種教學方法已不適于現今大學英語的寫作教學了。

二、過程寫作法的定義及特點

為了避免以上所提到的傳統英語寫作教學中所出現的種種不足之處，近年來不少學者從理論和實踐上進行總結，提出了以英語教學法二語習得理論、英語課程論、發展心理學及認知心理學互動理論為基礎的過程寫作法。過程寫作法的首創者Wallace Douglas認為，“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法”。過程寫作法把寫作看作是一種發現意義并創造意義的循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程，寫作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動，提高其認知能力、交互能力和書面表達能力。既然所有的寫作都離不開過程，寫作的本質就不僅僅是對語法的理解、對修辭模式的模仿以及對所要寫的內容的闡述。寫作的目的在于培養學生的思維能力和自我表達能力，關注的是寫作者在寫作過程中所經歷的內部運作過程，探討的是寫作者在寫作中要做什么而不是最終成品的樣子。

成功的課堂教學應具備最重要的兩個特點是：（1）教師對教學進行適當監控而不是完全控制。這樣給課堂引入許多新的活動，教師和學生都有更多的自由空間，改變了呆板的教師講學生聽的教學模式，也給課堂教學營造了輕松氣氛，從而更有利于學生對知識的接受；（2）所有的學生從始至終都參與到課堂活動中來。教師可以通過設計新的課堂活動來激發每一個學生的興趣，將他們從被動的學習者轉變為積極的學習者。而過程寫作法正具有這兩個特點。與成果寫作法把重點放在語法、篇章結構等語言知識上不同，以過程寫作法為指導的英語寫作課堂教學的重點落在了寫作過程上，通過引入一系列的課堂寫作活動，使學生發揮寫作主體的主觀能動性，并提高了寫作的趣味性，加強了學生與教師、學生與學生之間的交流與合作，使整個寫作過程在輕松愉快的氛圍中進行，學生的創造性思維得到激發。

三、過程寫作法在大學英語寫作教學實踐中的具體步驟和要注意的問題

既然寫作過程是一個復雜的心理認知過程和思維創造過程，其過程劃分還沒有形成一致看法。有些語言學家認為，過程寫作法可分為準備、初稿、反饋和修改定稿四個階段。還有些學者認為應分為寫前準備、寫初稿、修改、反饋修改及重寫五個階段。以下本文就以實用為角度，分七個步驟來介紹過程寫作法在大學英語寫作教學實踐中的應用。

（1）信息的輸入。首先通過閱讀，使學生從書報雜志中找到與寫作主題相關的信息，然后教師可以將學生分組，讓他們就寫作主題進行討論并記錄下盡可能多的要點。在討論之后，每個學生要寫下自己的觀點，也可與其他討論組的成員交流以獲取更多的信息。

（2）初稿的擬定。因為對文章還要進一步地組織，才能確定其具體內容，在寫初稿時，教師應該告訴學生不必太在意語法上的錯誤和選詞。

（3）學生互評。教師將學生分為兩到三人一組，給出一些標準，讓他們對某一學生的文章進行評論。

（4）二稿的擬定。鼓勵學生對部分內容進行修改或重寫。

（5）教師的評閱。教師可將文章閱讀三遍，第一遍讀得文章大意；第二遍給出建議提出問題或指出優點；第三遍用紅筆畫出語法錯誤或寫作不當之處。

（6）教師與學生互動環節。教師與學生交換意見并嘗試改進某些內容，解決文章中的問題。

（7）定稿。學生在聽取所有的意見和建議之后，完成文章的修改，確定最后的文稿。

如果要讓過程寫作法在教學實踐中達到比較理想的效果，在這七個步驟中有兩個關鍵的問題需要引起大家的注意。第一個問題是分組討論的目標和技巧方面。分組討論必須要達到三個目標：一是所有成員的參與;二是促進學生積極思考；三是加深了學生的理解。只有達成這些目標的分組討論才能為學生創造積極的學習氛圍，使學生之間形成彼此支持相互尊重的好習慣。分組討論的技巧分為五種，包括提問技巧、參與技巧、回應技巧、回顧技巧和合作技巧。這些技巧各不相同，教師可根據班級的大小和學生的英語水平來決定使用。目的都是為了提起學生的興趣，使他們積極參與到討論中。第二個問題是文章的評閱。與成果寫作法有區別的是，過程寫作法引入了學生互評這一步驟。讓學生互相批閱，可以使他們在批閱過程中學習到別人文章中好的語言、寫作技巧、結構安排等，而自己找到的錯誤會使他們印象深刻。同時，這種方式減輕了教師的負擔，教師可以把以前用于糾正膚淺錯誤的時間用于研究和思考更深層次的問題。然而學生之間的互評只能是輔助性的，教學方法的改變要求教師的批閱方式也要進行改變。教師在批閱過程中應擔任三重角色：一是讀者，教師把學生的作文看作是作者的作品；二是評論者，教師要給出對文章的綜合評價，指出文章的優缺點；三是語法專家，教師要指出文章中的語法問題。更重要的是教師的評閱并不應該成為寫作過程的終點。寫作是一個反復、復雜的認知過程，過程中的反饋就不應當是單向的、一次性的，而應該建立一種多向的、重復性的反饋機制。

過程寫作法在西方的寫作教學中已得到廣泛應用，并被實踐證明了其教學原則的合理性可行性和實效性。因此面對我國大學英語寫作教學中所存在的種種問題，我們應大膽借鑒這種寫作教學方法，使寫作教學更具科學性和趣味性，激發學生在學習寫作過程中的積極性和創造性，有效解決他們在學習英語寫作中所遇到的實際問題。

參考文獻：

［1］Arndt，V.Six writers in search of texts：A protocol based study of L1 and L2 writing［J］.ELT Journal，1987.41：257-267.

［2］Flower，L.， Hayes，J.R.A cognitive process theory of writing ［J］. College Composition and Communication， 1981.32，（4）：105-225.

［3］祁壽華.西方寫作理論、教學與實踐［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.

［4］鄧鸝鳴等.過程寫作法的系統研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示［J］.外語教學，2003，（6）.